Na základě dohody s předsedkyní Společnosti učitelů českého jazyka a literatury p. Lenkou Dohnalovou publikujeme prohlášení SUČJL k maturitním slohovým pracím, jež Společnost zveřejnila před nedávnem na webu EDUin. Přenášíme tak češtinářskou diskusi na češtinářské fórum. Zajímají nás samozřejmě i názory našich studentů.
Pod prohlášení kopíruji svůj komentář, jejž jsem zveřejnil původně rovněž na EDUinu. Paní Dohnalová na něj již reagovala obsáhlým e-mailem; prosím ji, aby svůj text zkopírovala do vlákna diskuse.
Jiří Kostečka
Prohlášení Společnosti učitelů českého jazyka a literatury k problematice zadání a hodnocení maturitních slohových prací
Státní maturitní zkouška se nás, učitelů českého jazyka a literatury, bytostně dotýká nejen jako jednotlivý výstup; ovlivňuje vyučovací proces v průběhu celé doby studia žáka. Akceptujeme s povděkem, že se koncept státní maturity neustále vylepšuje. Zvláště vítáme oznámenou spolupráci CERMATu a Ústavu pro jazyk český AV ČR. Nejbolestnější částí státní maturity však pro nás zůstává maturitní slohová práce. Proto bychom se chtěli vyjádřit k problematice jejího zadání a hodnocení. Ve svém prohlášení chceme navázat na iniciativu „Vraťme maturitu do škol“, která poukázala na problémy hodnocení slohových prací centrálními hodnotiteli CERMATu již v roce 2012.
1) Zadání maturitní slohové práce
Požadujeme zařazení jen jasně formulovaných slohových útvarů vycházejících z české tradice a z běžné školní praxe. Jedná se o tyto slohové útvary: popis, odborný popis, popis pracovního postupu, vypravování, charakteristika, líčení, úvaha, referát, výklad, reportáž, recenze, stížnost, motivační dopis s připojeným strukturovaným životopisem.
Z dosud předepsaných (či zadávaných) slohových útvarů bychom vyřadili polemiku a esej (problematické vymezení samotného pojmu a jeho obsahu) a nejasně definované smíšené útvary.
Navrhujeme také zvýšení časové dotace na zpracování maturitní slohové práce pro žáka ze stávajících 90 minut na 120 minut (žák nemusí využít plnou délku stanovené doby). Jsme přesvědčeni, že psaní, ve kterém má maturant projevit kvalitní zvládnutí tvorby textů, by nemělo být zatíženo přílišným časovým stresem (při stávající dotaci žáci nestačili zadání promyslet, vytvořit si koncept obsahu a formy a také text důkladně korigovat).
2) Hodnocení maturitní slohové práce
Pokud jsme kompetentní k výuce slohových prací, jsme také kompetentní je hodnotit; certifikát na tuto činnost máme. Centrální hodnotitelé nezaručují větší objektivitu než my, jsou pro nás anonymní. Slohová práce je navíc subjektivní, odráží se v ní osobnost studenta, kterou centrální hodnotitel nezná. Souhlasíme s tabulkami, které pomáhají zpřehlednit počet a typ chyb v pracích, ale nesmí se stát absolutním nástrojem hodnocení. K zaručení větší objektivity hodnocení je vhodná přítomnost dvou hodnotitelů ze školy (v případě neshody lze povolat třetí stranu – například hodnotitele z jiné střední školy nebo člena bohemistického ústavu). Jsme si však vědomi, že tento problém je nutné posuzovat v širších souvislostech spravedlivého hodnocení žáků, a že proto musí být dále promýšlen.
3) Termín konání maturitní slohové práce
Navrhujeme dřívější termín konání písemných maturit – slohových prací (březen), aby byl zajištěn větší časový prostor pro jejich hodnocení. Finanční ohodnocení hodnotitele by se mělo odvíjet od náročnosti tohoto úkonu a od jeho odpovědnosti odvést kvalitní práci.
Jsme přesvědčeni, že se pojetí i provádění maturitní zkoušky bude v dalších letech zdokonalovat, a jsme připraveni dál se zapojovat do úsilí o zlepšování české vzdělanosti.
Společnost učitelů českého jazyka a literatury
14. září 2013
K již zde vyřčenému jen pár nesouvislých postřehů (z nedostatku času):
Překvapilo mě, že SUČJL požaduje vyřadit nejasně definované smíšené útvary. V rozsáhlých EDUinských a jiných diskusí znělo stanovisko jiné – čisté útvary se v praxi takřka nevyskytují, takže míšení je více než vítáno (v daných diskusích však byli zřejmě účastni ti, kdo se pak v SUČJL neangažovali). Pro vyřazení ovšem nejsem, právě jistá „rozostřenost“ umožňuje uspět i těm studujícím, kteří si nemusejí být zcela jisti tím, jak má daný útvar přesně vypadat (popřípadě jej nejsou s to optimálně zvládnout). Nechci tím obhajovat studentský (nedej bože učitelský) šlendrián při přípravě na maturitní PP, ale minimálně v přechodném období bych je ponechal, stejně jako esej či polemiku – kdo se na ně cítí, ať si je i vybere – maturanti jsou již přinejmenším formálně dospělí, takže by měli být schopni uvážlivé volby.
Souhlasím s Lenkou Dohnalovou v tom, že učitel češtiny by měl sám být schopen psát – přinejmenším ty útvary, které učí. Paralela pana kolegy Kuby není nejpřesnější, neboť kritik nemá povinnost učit psaní. Mám-li žáka úspěšně provést úskalími jednotlivých útvarů, ba dokonce jej naučit tyto dobře psát, pak s nimi musím mít aktivní zkušenost a na solidní úrovni je ovládat. Je skvělý pocit, když žák napíše práci vynikající, jaká by se mně nepovedla, ale pociťovat tohle u většiny prací musí být frustrující. Ale to už podstatně souvisí se žalostným stavem dalšího vzdělávání učitelů – lehce se doberete přednášky z teorie stylistiky, na praktickou dílnu tvůrčího psaní však takřka nenarazíte.
Kalibrace, Lenko, sloužila mj. právě k tomu, aby se nestalo, že gymnaziální kantoři budou hodnotit přísněji než kolegové z odborných škol (nebo naopak – znalci obchodní korespondence z obchodních akademií by mohli odstřelovat gymnazisty za to, že neovládají poslední podobu norem). Ale samozřejmě 100% objektivity nelze dosáhnout, mj. právě u uměleckého stylu, kde to, co jeden ohodnotí jako originální, druhý sezná být de facto konvenčním (kdo opravujete slohy v OČJ, pravděpodobně víte, co mám na mysli).
Pokud mě paměť neklame, tak jeden hodnotitel měl v portfoliu práce z různých typů škol či oborů, vždy ale minimálně jednu celou třídu, zpravidla však víc (bylo to odvislé i od velikosti školy). Způsob přidělování prací by Ti asi nejlépe popsal Lubomír Šaroch z CERMATu. Pokud jsem se sekl, jistě mě někdo opraví.
Odvolání proti výsledkům přináší jeden problém – kde vzít onu nezávislou stranu. Existuje totiž závazná metodika hodnocení, kterou by musela brát i tato strana v potaz, její odborníky by tedy nutně musel školit zase CERMAT. Kde by tedy byla požadovaná nestrannost? Šlo by ji lehce napadnout. Jiří Kostečka může určitě popsat, jak funguje systém odvolání u IB – možná je stejný, jako v případě našich maturit. Analogická situace je však u maturity z CJ, kde se dokonce zůstalo u centrálního hodnocení. Kupodivu v této oblasti jsem nezaznamenal nějaké podstatné protesty. Čím to? Proč nemůže stejný systém fungovat v ČJ i CJ? Jistě, jde o zkoušky koncipované jinak, včetně holisticky nastavených (v ČJ) kritérií a užití kritérií analytických (v CJ). Ale problémy s množstvím prací a např. i s řešením odvolání jsou identické.
Jsem ale velmi rád, že se zde diskutuje, a to ještě ke všemu korektně, koneckonců nám jde o jednu věc…
Ahoj Vladimíre,
díky za perfektní příspěvek, v němž reaguješ na mé pochybnosti…
Nacházím se také ve velkém časovém stresu (za dva týdny máme tři koncerty se zlínskou filharmonií), budu tedy stručná.
Mně se smíšené útvary velmi líbí – jsou daleko blíž skutečnému životu, umožňují větší svobodu tvoření. Problém je v tom, že mezi češtináři neexistuje konsensus, jak by měly vypadat. Na takovémto „rozhraní“ tedy smíšené útvary studentovi nepřinesou kýženou volnost, naopak jej mohou zanést úplně jinam. Metodika hodnocení je přece nastavena tak, že když student v kritériích 1A a 1B obdrží nulu, je z dalšího boje vyřazen. Tento moment činí z těchto slohových útvarů časovanou pumu – především z pohledu kantora, který nemá přístup k představám centrálních hodnotitelů.
Možná bychom se shodli na tom, že základním problémem je nejen teoretická (ne)vzdělanost češtinářů, ale i naše praktické (ne)dovednosti. Máš naprostou pravdu, hodiny tvůrčího psaní jsme na fakultě prostě neměli. Možná jsem tvrdá, ale tak mě vychovalo divadlo a hudba – povídání o tom, jak se dělají, nestačí; nevyloudíš tak ani jeden tón, nepředvedeš nic…Dokonce si myslím ( a to teď budu asi hodně zlá), že bez toho elementárního zážitku tvoření (ať se nachází na jakýchkoliv úrovních), bývá osobnost hodnotitele problematická.
Člověk, který nikdy nezažil tvůrčí pochybnosti,je s hodnocením vždy rychle hotov…
Na závěr poslední střípek – tým případných centrálních hodnotitelů bych si představovala jako „Sněmovnu lordů“ – viz výše. Díky za pohled na jeden z jeden aspektů kalibrace, který jsi mi vysvětlil, stále si ovšem myslím, že by v takovémto spolku měli zasedat lidé prověření praxí,tedy ti, kteří mají za sebou prokazatelné pracovní výsledky. Primární je kvalita osobnosti učitele; takto disponovaný profesionál by pak mohl pracovat na tom, aby svá „měřítka“ srovnal s celkem. Rozhodně by se tam neměl dostat každý, kdo se přihlásí. A nejde tedy jen o zkoušky… Také si myslím, že k centrálnímu hodnocení lze přistoupit jen tam, kde jsou jasně stanovená pravidla o tom, jak má ten či onen slohových útvar vypadat.
K tomu jen poslední dvě poznámky – kniha paní Baumgartnerové mně tuto situaci neobjasňuje, navíc se obávám, že české slohové útvary prostě tradičně přesně definované nejsou (viz výše – psala jsem o anglických esejích).
Lenka Dohnalová
I já děkuji Vladimíru Stanzelovi za podstatný příspěvek.
S odvoláním u IB je to dost úsměvné: Odvolává se totiž naprosto zanedbatelné množství maturantů, řádově promile. Vzpomínám, jak jedna moje výborná studentka předloni přišla o nejvyšší známku jen o 1 bod z jedné ze tří esejí (z 25 možných). Okamžitě jsem přiletěl k řediteli školy s tím, že to musíme reklamovat. On je Angličan, reagoval stručně a jasně: „No, I trust them.“ A bylo vymalováno. Když si vzpomenu, jak EDUin psal na web přímo kuchařku, jak se odvolat, a že se pak odvolávaly i „dalmyrány“ a „zabyté spolujeskyně“…
Pokud v IB někdo napadne hodnocení, vyjádří se nejprve hodnotitel sám, a jestliže na bodech a známkách trvá, pak supervizor – samozřejmě rovněž licencovaný v daném předmětu. Jeho rozhodnutí je konečné. Nezřídka se stává, že odvolávajícímu se je hodnocení poníženo namísto zlepšeno – netuším, jestli je tohle možné u nás, v žádné odvolací komisi jsem nebyl.
JK
Pane Soukale, půjdu na to „od lesa“. Prosím, v čem je jiná zkušenost a intuice kantora z jednoho typu školy (popř. více kantorů z jednoho typu školy) a zkušenost a intuice tzv. kalibrovaných hodnotitelů? Říkáte mi, že nemám zkušenost centrálního hodnotitele. Dobře; tedy se ptám na Vaši kuchařku (snad není tajná):
1/V čem ona kalibrace spočívá? Pokud si vzpomínám, ti hodnotitelé, kteří se přihlásili ke kalibraci, museli opravit mnoho prací, aby se navzájem „srovnali“ do stejného výstupu. Je to opravdu zkušenost? Jak je možné, že lidé začnou stejně myslet? Ano,jsou práce výborné, podprůměrné, rozumím… Ale umělecký styl je přece o vnímání individuality a respektu k jejímu vyjádření. Máme v historii málo příkladů?
2/Opravoval jeden hodnotitel práce z jedné školy? Nebo měl „vzorek“ z různých škol, aby se zamezilo tomu, že gymnaziální kantoři hodnotí přísněji než kolegové z odborných škol?
3/Kolik tedy hodnotitel opravil prací a v jakém časovém úseku? Pro mě byla čísla, která jsem se dozvídala, za hranicí snů. Nemyslím si, že bych byla pomalá, ale práce čtu v různých časových rozestupech opravdu vícekrát, a pokud za plného pracovního vytížení opravím dvě třídy ( u nás 66 studentů), jsem docela vyčerpaná . Vnímám svoje hodnocení jako „verdikt“ – proto se snažím být co nejdůkladnější a nejpoctivější. Promiňte, nechci dalším argumentem kohokoliv urážet, vážím si vždy (bez ideologické podjatosti) každé poctivé práce – ale… Je nás na škole dvacet češtinářů,ale nikdo se ke kalibraci nepřihlásil. Prvním argumentem byl fakt, že není možné poctivě opravit v tak krátkém časovém úseku tolik prací!
4/ K té nespravedlnosti – rozumím Vám. Někdy jsou studenti v moci nekvalitních pedagogů. Já si však nemyslím, že je tou jedinou správnou cestou „objektivizovat“ výstup, správnou cestou je zbavit se špatného učitele!
5/ Prosím, jak zní recept na to, aby všichni centrální hodnotitelé byli kvalitní? Je to kalibrace? Vím, že v mnoha kultivovaných zemích tento model mají, ale za zcela jiných podmínek. Víte, můj anglický kolega byl na sklonku své pedagogické kariéry takovýmto hodnotitelem. Do skupiny těchto lidí se však dostal po mnohaletém úsilí, po mnohaleté praxi, s obrovskými výsledky “ v zádech“. Měla jsem pocit, že je to orgán srovnatelný se Sněmovnou lordů :-). A domnívám se, že žádná kalibrace ctihodné zásluhy a mnohaletou praxi nenahradí. Také vím, že práce anglických hodnotitelů je opravdu týmová.. .A víte, v čem je ještě problém? Píšu o tom pořád. Angličané mají jasně definované útvary! Ví, jaké fráze a argumenty použít v prvním, druhém odstavci (etc.). Zkrátka – mají jasnou formu. U nás to tak není – resp. naše tradice taková není!
Závěrem: Nemyslím si, že je jednotná maturita dobrá. To snad vidí každý – není možné očekávat stejný výstup od škol, které mají naprosto různé pracovní podmínky. Chtěla bych však říct, že se (pokud mě paměť neklame) k tomuto kompromisu dospělo poté, co stávající model vykazoval více než dětské choroby. Nerozumím tomu, proč se nespouštěl tzv. „nanečisto“, aby se vychytaly problémy a aby se žádná generace studentů zbytečně nepoškodila.
Lenka Dohnalová
Paní Dohnalová, jen jeden komentář k věčné námitce, že nelze centrálně opravit tolik slohů za měsíc. Přikládám přesný přepis úvodu jedné reálné maturitní slohové práce:
„co je Rodičovská láska? To je první otázka, kterou si musíme položit a odpovědět na ni. Rodičovská láska je vztah mezi dvěmy lidmy. Teďkom mám na mysli vztah mezi otcem a synem nebo matkou a dcerou. Vzniká už při prvním pohledu matky na dítě. Každý rodič si své dítě zamiluje a nebere ohled na to jestli je slepé nebo hluché, bohužel i to se v dnešní době stává..“
Ujišťuji Vás, že pokud mají hodnotitelé ve svém balíčku 2/3 takových prací (jakože měli, a ještě DALEKO horších!), opravdu bohatě stačí těch cca 250 maturitních prací během měsíce opravit… To je právě ta zkušenost centrálního hodnotitele, kterou nemáte. Jsem si jist, že po překonání prvotního šoku byste i Vy byla s podobnými výtvory hotova za osm deset minut.
Nakonec zopakuji to, co jsem psal mnohokrát: opravovaly se texty o průměrně toliko 250-300 slovech, opravovalo se nikoli nárazově, ale po přesně stanovených etapách a v dávkách; jestliže centrální hodnotitel neposlal do určeného termínu určený počet oprav, vedoucí týmu okamžitě tvrdě reagoval (aby nedošlo ke kumulaci oprav na konci období).
O tohle vše se bohužel kritikové projektu Cehopp nikdy nezajímali; a tehdejší ředitel Cermatu nepochopitelně nechal své hodnotitele na holičkách a nic z toho nevysvětlil. Kdybychom se nezačali veřejně bránit sami, mimo jiné zveřejňováním perel, jako je ta zde uvedená, národ by si dodnes myslel, že jsme se v tom projektu snad všichni zbláznili.
JK
Vážení kolegové, přenesli jste debatu na stránky Asociace učitelů češtiny, aby byla věcná. Nemohu se ubránit pocitu, že se jako Spolucjl musíme stále obhajovat, spousta věcí byla už několikrát vysvětlena, prodiskutována. Souhlasím s Lenkou Dohnalovou, že spor je veden ve filozofické rovině. Je veden o to, nejen jak hodnotit, ale i jak vyučovat. Dovolím si pekařskou metaforu (jsem přesvědčena, že zase budu rozcupována na kusy) Dobré pečivo mohou upéct dva rozdílní pekaři dobré, i když postupují podle různých receptů. Myslím, že by nám pomohlo domluvit se na nějakém slušném kompromisu, ostatně Cermat ukázal, že je ochoten připomínky přijímat. Přemýšlet o slohových pracech a jejich opravování ve škole tak, že to chtějí jen učitelé, aby mohli dávat jedničky a nadržovat svým žákům je, nezlobte se na mě, hodně zjednodušené. Vždyť dobře nastavené hodnocení slohových prací (tabulky) pomáhá učitelům sjednotit se na kritériích. Vyřešit korupci a lobbing, krajové uspořádání, výběrová řízení na ředitele přes český jazyk – to je velké sousto. Jako učitel základů společenských věd sice vím, že vše souvisí se vším, ale tady se mi ambice zdá příliš velká, možná idealistická.
P. S. Pro pana Soukala – je opravdu statistika a praxe jediným všemocným ukazatelem reality? Já vím, já vím, že o něco se opřít musíme, jinak bychom létali v oblacích, ale při většinových názorech zapomínáme na menšiny – hrubou demokracii přece nechceme? Třeba praxe ukazuje, že je ve školství většina žen – debatu vedou převážně muži, vyplývá z toho něco ?
Paní Vacková,
je přece podstatou diskuse i polemiky, že člověk musí obhajovat své názory!
Ať čtu, jak čtu, nevidím tu jediný nevěcný, natož – řekněme – nezdvořilý příspěvek; pokud jste četla loňskou „debatu“ na EDUinu, jistě se tu cítíte podstatně komfortněji.
Ad Vaše slova „Přemýšlet o slohových pracích a jejich opravování ve škole tak, že to chtějí jen učitelé, aby mohli dávat jedničky a nadržovat svým žákům je, nezlobte se na mě, hodně zjednodušené.“:
Fajn. Pak mně vysvětlete to, na co dosud nikdo z oponentů centrálně hodnocené maturity nereagoval – vždycky, když jsem na to poukázal, prostě tenhle argument byl ignorován, jako by nepadl: Jak to, že v letech 2011 a 2013, kdy se slohy hodnotily na školách, byla neúspěšnost našich maturantů vždy o cca 5 % nižší než v r. 2012, kdy se hodnotilo centrálně? Protože těch 400 centrálních hodnotitelů, prošlých mimořádně náročným tréninkem a kalibrací, byli blbci, kteří to neprávem kosili?
A jak to, že u mezinárodní maturity, jíž se účastní 7 000 středních škol z celého světa, se VŮBEC nikdo nebaví o tom, že by se mělo hodnotit na školách, a už vůbec nikdo nevznáší otázku, zda tomu tak snad není z obavy před nadržováním? Prostě anonymní hodnocení vně školy je tu automaticky, per definitionem, považováno za objektivnější než hodnocení na školách; a tento postulát – jde-li už tu tedy o debatu filozofickou – je akceptován a uznáván všemi univerzitami Ivy League, Oxbridge a dalšími špičkovými akademickými pracovišti světa. Hm…
JK
Vážený pane Kostečko,
omlouvám se, že vstupuji do Vaší diskuze s paní Vackovou, nicméně k Vašemu povzdechu o procentech úspěšných a neúspěšných studentů si dovoluji připsat pár poznámek:
1/Proti zkušenosti centrálních hodnotitelů vyškolených tvrdým tréninkem zde stojí poměrně konstantní zkušenost „běžných“ kantorů. Je opravdu tvrdší hodnocení rovnítkem pro objektivnější hodnocení?
2/Srovnáváme-li statistická čísla za tři období, mohou nás jistě vést k různým úvahám, nicméně – matematicky vzato- zde vidím zádrhel. Množina hodnocených studentů v jednotlivých ročnících není totožná.
Lenka Dohnalová
Jen vstupte!
Pokusím se stručně, další poznámky přidám k Vašemu jinému příspěvku:
ad 1) Tvrdý trénink přece nevede k „tvrdšímu hodnocení“ – to jsem nikde nepsal. Vede ale rozhodně k objektivnějšímu hodnocení, než když se hodnotí sloh na školách. Já a Vy jsme zhruba podobný ročník narození – pamatujete si z didaktiky na nějaká jednotná kritéria hodnocení, jež by nás byli na bohemistice učili? Ujišťuji Vás, že ani dalších 20 let se nic nezměnilo. Je tedy jasné, že se na školách hodnotí velmi velmi různě. Stále dokola se snažím vysvětlit, že mně nejde o unifikaci výuky BĚHEM střední školy: ať každý učí, jak umí a chce – vždyť jsem právě za tohle 20 let bojoval a napsal o tom i spoustu článků.
Ale maturita je něco jiného: to je důležitá výstupní zkouška a stát by měl jasně říct: toto se považuje za maturitní standard a ten je nastaven i HODNOCEN na celém území státu stejně, a to takto a takto. Individuální přístup při maturitě přece umožňuje školní část, tam nechť se PKČJL domluví s ředitelem školy, že chce ještě jednu slohovku, tříhodinovou, a nechť si ji učitel opraví podle svého. Právě proto jsme školní část při tvorbě NM tolik prosazovali!
Ad 2) Pokud vím, počet maturantů kolísá spíše v cyklech, podle populačních vln; v současnosti už 3 roky osciluje mírně kolem 85 000. Ale i kdyby kolísal právě teď – to přece nic nemění na tom, co píšu: hovořil jsem o procentech neúspěšných, nikoli o absolutních počtech! A pozor: velmi podobná čísla vykazují i cizí jazyky: cokoli se hodnotí na škole, vyskakuje z Gaussovy křivky (o tom viz vystoupení AMATE na Maturitním fóru v Hradci Králové; k nalezení na tomto webu).
JK
Pane Kostečko, jsem ráda, že se diskutuje a máte pravdu, že lépe. Myslím, že jsem nikde netvrdila, že 400 centrálních hodnotitelů jsou blbci, kteří to neprávem kosili. Stejně tak, jak vy jste viděl „dal my ránu“, tak jsme zase my viděly ty slohové práce, které neprošly. Ale o tom už tu byla řeč mockrát. Myslím, že pan Stanzel to vyjádřil velmi pěkně – problém je v tom, že neexistuje nezávislý orgán, ke kterému by bylo možno se odvolat. A pokud tak někteří přes správní soudy učinili, byl to běh na dlouhou trať ( hodně dlouhou!!!!!). Mám zkušenosti jako třídní učitelka i s maturitou z cizího jazyka, byla jsem několikrát zadávat, byla jsem přítomna zkoušení. Mí studenti říkali, že student, který si zvolil klasickou profilovou zkoušku z angličtiny a neprošel, že by u státní ústní maturity neměl problém. Tento příklad neuvádím proto, abych napadla státní maturitu, ale proto, že si myslím, že anglický jazyk má nastavená kritéria náročná, ale ve výsledku je maturita pro studenty příznivější. Určitě velkou úlohu hraje i lepší motivace studentů a větší časová dotace (ostatně to zaznělo mockrát, že studenti mají třeba na gymnáziu větší hodinovou dotaci cizího jazyka než češtiny.) Zkušenost s IB, kterou se pan Kostečka neustále ohání, mám jako matka. Dcera před pěti lety ukončila mezinárodní střední školu v cizině a protože chtěla studovat na americké vysoké škole, neměla jinou cestu. Vím, co je to čekat do 14.července na výsledky maturity, kolující po celém světě, vím, že někteří spolužáci se proti výsledkům odvolávali, ale také vím, že těch, co neprošli, nebylo moc. On totiž výběr na národní úrovni probíhal velmi náročně, trojkolově, testovaly se nejen vědomosti, ale i sociální dovednosti. Ve třídě bylo studentů maximálně 15 ( čerstvě jsem to dnes konzultovala s přítelem mé dcery, který na škole učí), většina studentů je velmi motivovaných, někteří, třeba z Jižní Ameriky – byli vybráni celou vesnicí, které ostudu udělat nemohli….A pak prognózování studentů, protože přijímací zkoušky probíhají jinak. Dotaz na školu – v jakém bodovém rozmezí váš student odmaturuje? Prognózy velmi přesné, studenti a učitelé se z mnohahodinových dotací předmětů výborně znají, Mimochodem, pane Kostečko, u nás ve škole za vaření kávy studentům byste byl ocejchován jako nemístný populista. Takže shrnuji– velmi jiné podmínky proti českým školám. Panu Stanzelovi moc děkuji za příspěvek, jen bych chtěla vysvětlit,v čem jsou kriteria holisticky nastavená v ČJ? Stejně jako pan Stanzel si myslím, že nám všem jde o jednu věc……….
Paní kolegyně, reaguji na tři nejpodstatnější body Vašeho příspěvku – a oceňuji, že jsme díky členům SUČJL tuhle diskusi takto rozproudili:
1. „Stejně tak, jak vy jste viděl ,dal my ránu´, tak jsme zase my viděli ty slohové práce, které neprošly.“
Velmi bych se přimlouval, abychom v tomto případě zohlednili kupecké počty. Prokázané chybné hodnocení maturitních slohů obnášelo v r. 2012 řádově několik desítek prací. Naprostou většinu lapsů se podařilo korigovat opravnými mechanismy. Podle čísel, která uvádím jinde v této diskusi (a uvedl jsem je i na EDUinu), 5 % chybně hodnocených (rozumějme: nadhodnocených) maturitních slohů na školách v letech 2011 a 2013 obnáší při celkovém počtu 85 000 maturantů přes 4000 maturantů. Nebo jinak: přes 4 000 maturitních vysvědčení je každý rok kromě roku 2012 vydáváno neprávem, protože tito kandidáti prostě nesplnili požadované minimum, ale jejich „domácí“ hodnotitel to z nejrůznějších důvodů (emoce /znám ho přece 4 roky!/, nátlak zřizovatele) ignoroval.
2. „Neexistuje nezávislý orgán, ke kterému by bylo možno se odvolat“. Jistěže ne – kdo by v něm taky měl sedět? Ti, kteří neznají kritéria hodnocení a neprošli kalibrací? Jak by asi pak správnost či nesprávnost hodnocení posoudili, i kdyby šlo o aprobované češtináře?
3. „Zkušenost s IB, kterou se pan Kostečka neustále ohání…“
Ano, já se jí oháním a ohánět budu, protože přes některé mouchy poskytuje IB nejobjektivnější nástroj hodnocení, s jakým jsem se co pedagog kdy setkal. Jistě, na výsledek se čeká do 14. července – a co má být? Kdo do toho šel, věděl, že dřív se nic nedozví! Ale hlavně: já přece vím, „o čem je“ kurz a následná maturita IB, a to přímo zevnitř, jako učitel, ne zvenku jako rodič. A proto jsem nikdy netvrdil, že se má u nás masově zavádět. Pouze propaguji, aby se do našeho maturitního systému implementovaly ty dva zásadní PRVKY, jež z IB činí tolik respektovanou zkoušku: hodnocení slohů/esejů vně školy podle veřejně známých kriteriálních tabulek + nahrávání ústní zkoušky na audiomédium, aby bylo jasno, co se při ústní zkoušce odehrálo. V druhém případě pak lze totiž hodnotit v klidu, po několikerém poslechu, srovnávat precizně výkony různých maturantů – i proto to vyhodnocení trvá měsíc a půl. Opravdu nevím, kdo u nás vymyslel a zavedl ten idiotský systém, kdy dva examinátoři se u ústní zkoušky hekticky dohadují o bodech a známce v pětiminutové pauze mezi koncem jednoho a začátkem dalšího ústního zkoušení: to má být objektivní hodnocení?
JK
P.S. Populista jsem tedy nikdy nebyl, o tom snad svědčí to, jak jsem to za své názory vloni schytal – včetně anonymních výhružných telefonátů. To kafe kterémukoli svému studentovi u maturity opravdu rád uvařím. A pak žádám výkon. V klidné, přátelské atmosféře.
Vážená paní Dohnalová,
napsala jste: „Já si prostě myslím, že slohové práce (kromě slohových útvarů administrativního či prostěsdělovacího stylu) objektivně hodnotitelné nejsou…“ Promyslete si prosím dosah své formulace – co by její obecné přijetí znamenalo pro klasifikaci obecně; např. maturitní vysvědčení by mohlo být kdykoli právně zpochybněno. Nic na tom nemění ani skutečnost, že maturitní slohovky v úhrnu objektivně HODNOCENÉ nejsou.
Jak vidno, stále se vracíme k elementárním věcem. To se týká i nutnosti srovnávat učně s maturantem – nemůžeme je nepoměřit v tom základním, tj. zda maturitní úroveň mají. Samozřejmě – a diskuse nad maturitními útvary to rovněž ukazuje – je nesmyslem udržovat maturitu na jedné úrovni pro sto tisíc žáků. Svoje námitky v tomto směru musíte ovšem adresovat úplně jinam, nikoli vůči těm, kteří na principiální pochybenost dnešního řešení opakovaně marně upozorňovali.
V závěru vyslovujete myšlenky, na něž najdete odpovědi v našem maturitním návrhu. Myslím, že je z něj dostatečně zřejmé, že neodtrhujeme kvalitu maturity od kvality studia, jak je nám často naprosto neodůvodněně podsouváno. My ovšem tento problém vidíme jakou obousměrný, a praxe náš závěr potvrzuje.
Vážený pane Soukale,
já si opravdu myslím, že slohové práce objektivně hodnotitelné nejsou, a taktéž se domnívám, že jsem schopna dohlédnout významu tohoto výroku. Je to jednoduché – mnoho věcí se v lidském životě odvíjí na základě lidské zkušenosti.
Tabulka sloužící k hodnocení je dobrým pomocníkem, ale neměla by se stát absolutním nástrojem hodnocení. Co je prosím exaktního na vyjádřeních typu „chyby se objevují občas, zřídka, ojediněle“; pokud bychom chtěli být skutečně objektivní, museli bychom v každé práci spočítat například počet všech pravopisných jevů a z tohoto celku pak vyjádřit percentuelně skutečnou chybovost.Jak lze exaktně hodnotit „přidanou hodnotu“ slohové práce – tj. originalitu, nápad, neobvyklost zpracování?
Pokud voláme po objektivitě, lze se jí – dle mého názoru- přiblížit jenom tím, že bude slohové práce hodnotit více lidí, tedy dva hodnotitelé, kteří se po poctivé debatě doberou k nějakému konsensu.
Lenka Dohnalová
Vážená paní Dohnalová,
napsal jsem dnes už dva komentáře (zatím se neobjevují, pošlu je znova), v jednom z nich jsem se zčásti dotkl toho, o čem píšete, takže se budu asi překrývat. Tabulka není zárukou objektivity sama o sobě (kdyby byla, měli bychom po starostech), je pouze nástrojem, jehož šémem je kalibrační zkušenost.
Proč bychom měli počítat chybovost, to věru nevím; proč bychom si nevystačili s tím, jak často se chyby a nedostatky vyskytují (se zohledněním závažnosti – chybějící čárka nad A je něco jiného než chybějící čárka před A)?
„Přidaná hodnota“ je jistě nejnáročnějším a nejcitlivějším kritériem hodnocení. Ale i tady se dá dospět k zobecnění, co je práce nevyhovující, slabá, průměrná, nadprůměrná a vynikající.
Paní Dohnalová,
malý dodatek k reakci J. Soukala: Jestliže podle Vašeho názoru slohy „objektivně hodnotitelné nejsou“, pak jako zkušený praktik celé roky vědomě hodnotíte subjektivně. Dobrá. Jak ale potom přistupujete k eventuálnímu protestu maturanta,který si obstará alternativní, stejně subjektivní posudek aprobovaného češtináře, podle nějž měla jeho práce dostat výbornou místo Vámi udělené dobré?
JK
Vážený pane kolego,
ano, z hlediska skutečně exaktního hodnotím subjektivně. To samé se děje například u ústního zkoušení, kde opět nemůžete naprosto přesně obodovat výsledek, jako je tomu např. u testů s uzavřenými typy otázek. Myslím, že je to běžná skutečnost. V demokratickém prostředí je také naprosto běžné, že se student může kdykoliv dotázat, proč byl ohodnocen právě takto – mou povinností je podat uspokojivé vysvětlení. Student má dále právo nechat přezkoumat hodnocení i další stranou, nebo dokonce může klasifikaci oficiálně napadnout. To je přece běžná praxe a já musím odvádět co nejkvalitnější práci, aby se mi takovéto případy nestávaly. K Vaší konkrétní situaci – pokud se Vám u soudu sejdou dva protichůdné znalecké posudky, je oslovena třetí strana.To je myslím zcela analogické.
V případě centrálních hodnotitelů mi naopak nebyl jasný mechanismus odvolávacího řízení; z hlediska právního má kauzu zkoumat třetí (tedy nezávislá) strana, tedy nikoliv tým centrálních hodnotitelů, ale jiná, kvalifikovaná instituce či subjekt.
Vážený pane Kostečko,
já samozřejmě mohu jen tušit, jaké obrovské množství práce centrální hodnotitelé odvedli. Opravdu tento fakt nechci vůbec zpochybňovat. Také Vám děkuji, že jste mi předal svou zkušenost s opravováním, opravdu tento vhled nemohu mít. Jen mi vrtá hlavou jedna otázka – kdyby velké množství prací bylo naopak kvalitní, byla by i pak situace pro hodnotitele zvladatelná? Přece nemůžu dopředu v nějakém modelu počítat s tím, že situaci zvládnu právě proto, že velké množství prací opravím velmi lehce, protože jsou velmi podprůměrné.
A ještě k tomu srovnávání – mohu se prosím zeptat, zda jeden hodnotitel opravuje např. práce z jedné školy, nebo má na stole „mix“ z různých typů škol?
Děkuji za reakci, Lenka Dohnalová
Uf, to je dneska den! Píšu už třetí reakci, ale pánbůh zaplať za takovou výměnu názorů praktikujících češtinářů, vždyť tady nikdy dříve nebyla! Takže ještě jednou upřímné díky partnerské češtinářské organizaci SUČJL; snad se společně něčeho dobereme.
1. K ústní zkoušce: vizte prosím můj dnešní komentář k příspěvku paní Vackové. Pokud ústní nahrajeme na audiomédium a nebudeme nuceni vyhlašovat výsledek hned týž den, ale aspoň následující, bude hodnocení daleko objektivnější. Jenže to by znamenalo takový průlom do našich maturitních zvyklostí, že nevím nevím, s jakou se tu potážu.
2. Jakkoli si velmi vážím Vaší zjevné erudice, Vaše poznámky o možnosti odvolání jsou, promiňte mi to, až příliš české. Náš národ si už 400 let pořád na něco stěžuje, pořád proti něčemu protestuje, pořád hledá důvody neúspěchu všude jinde, jen ne u sebe – a vždycky si to dokáže nějak hezky zdůvodnit. Jak je možné, že v mezinárodním měřítku se protesty proti výsledkům maturitní zkoušky počítají na promile, zatímco u nás jde přímo o národní sport?
3. Ad „Jen mi vrtá hlavou jedna otázka – kdyby velké množství prací bylo naopak kvalitní, byla by i pak situace pro hodnotitele zvladatelná? Přece nemůžu dopředu v nějakém modelu počítat s tím, že situaci zvládnu právě proto, že velké množství prací opravím velmi lehce, protože jsou velmi podprůměrné.“
Myslím, že můžu. Já si asi zase naběhnu u matematiků, zejména u pana D. Martiška, ale co naplat, když jsem tohle právě s jinými matematiky opakovaně konzultoval. Nuže, Gaussova křivka při počtu 85 000 maturantů nemůže lhát: je jasné, že většina maturitních prací se naskládá do pásma průměru; podprůměrné jsou taky jasné; těch potenciálně problematických (kvalitních) je vůči předešle jmenovaným vždycky menšina. A i u ní je situace dost přehledná: jasně kvalitní práci přece hodnotitel také identifikuje bez potíží a nemusí nad ní trávit nepřiměřeně mnoho času. Zbývá opravdu jen menšina prací, nad kterými hodnotitel trávil více času. Například takových, kdy práce byla napsána v obecné češtině, ale ne důsledně. Nebo když maturant napíše porno. Od toho tam byli vedoucí týmů, aby se na ně po prvotním filtru hodnotitelů podívali.
4. Ad „Mohu se prosím zeptat, zda jeden hodnotitel opravuje např. práce z jedné školy, nebo má na stole „mix“ z různých typů škol?
Potvrzuji odpověď V. Stanzela: Byl to mix různých typů škol.
JK
Vážení kolegové,
nestihla jsem reagovat dříve; podnětů k zamyšlení je opravdu mnoho. Pokusím se soustředit jen na některé z nich.
Diskuze o jednotlivých slohových útvarech je velmi široká, zdá se mi, že při této formě písemné komunikace lze těžko jít do hloubky. S některými argumenty samozřejmě souhlasím; pokusím se objasnit prozatím dva momenty.
Samozřejmě chápu, že maturita je zkouška, a rozumím i argumentu, že máme připravovat žáky pro život. Z hlediska specifik jednotlivých funkčních stylů mi však připadá logické, aby se v přísném časovém limitu psaly jednodušší, jasně definované útvary, u nichž je půdorys přesně dán a u nichž student nemusí „hledat“ inspiraci. Nebojuji za neomezený časový limit, to je samozřejmě nesmysl, bojuji za podstatné navýšení časové dotace u dalších útvarů – především uměleckého stylu. Sama si píšu scénáře a vím, kolika proměnami a škrty musí můj text projít, aby byl promyšlený a kvalitní. Nedovedu si představit spisovatele, který by např. mikropovídku tzv. „dal z první vody“. Nechápu, proč studenti nemají dostatek času k tomu, aby si nejprve napsali koncept a svůj text cizelovali. Je těžké se v devadesátiminutovém limitu „strefit“ do složitějších slohových útvarů, jako je např. umělecká reportáž, polemika, esej, mikropovídka. Pane kolego Kubo, Vy jste skutečně schopen vždy napsat kvalitní text za devadesát minut? Jestli ano, pak smekám… A co když – v rámci uměleckého stylu – potřebuji svůj příběh rozvinout daleko nad hranici 200 slov a limit mi nestačí… I dobré vypravování – nemá-li být dějovým popisem – potřebuje čas na vytvoření kvalitní zápletky, má -li být logicky vystavěna… S fejetonem mám opravdu problém. Je to bytostný literární útvar, uměle vytvořený, předpokládající kromě ostrovtipu rozhled po současném dění. Opět ze zkušenosti vím, že líčení (které je možná bližší běžnějšímu životu) se daří daleko většímu počtu studentů. Už malé dítě dovede obdivovat oblohu, na níž se pasou beránci… Je pravda, že mé zkušenosti vycházejí z faktu, že učím na gymnáziu a vím, jakých výborných výkonů jsou mí studenti schopni, mají-li podmínky k práci. Chápu, že na odborných školách a učilištích je situace jiná; naše prohlášení však jasně říká, že je kompromisem možného pro různé druhy středních škol.
A ještě… jako člověk tvůrčí malinko nesouhlasím s panem kolegou Kubou, jelikož píše následující: „Argument, že učitel ČJL by měl umět psát slohové texty lépe než student,je teoreticky správný (čárečka :-)), ale nikoli nutný!Jako když režisér odpovídá filmovému kritikovi, že ten nemá co hodnotit jeho film, protože zatím žádný svůj nenatočil…“ Já si však opravdu myslím, že učitel by měl být aspoň minimálně schopný tvořit. Literatura patří mezi umění. Jak chcete být učitelem výtvarné či hudební výchovy bez praktických dovedností? A k těm kritikům – nejlepší z nich byli lidmi tvůrčími…
Ještě k mým praktickým zkušenostem… Naši studenti na anglické sekci skládají písemnou maturitu z anglického jazyka, situace je však poněkud odlišná; jejím obsahem jsou čtyři druhy slohových útvarů, které nazývají esej (mají různé přívlastky); mají jasně stanovenou formu – studenti přesně ví, v jakém odstavci mají použít ten či onen způsob argumentace, typ frází… Takto jasně stanovená pravidla umožňují vcelku objektivní hodnocení, jež je realizováno vždy dvěma hodnotiteli ze školy. Podotýkám, že anglická sekce našeho gymnázia vznikla na základě osnov anglických škol, pod dozorem Britské rady.
Pane kolego Kubo, říkáte, že čím déle a lépe studenta znáte, tím subjektivnější je Vaše hodnocení. Moc tomu nerozumím. Opomiňme teď – v jakési myšlenkové konstrukci – fakt, že se bavíme o maturitě, u níž požadujeme samozřejmě co nejobjektivnější výstup. Znamená to tedy, že třeba v předposledním a posledním ročníku studia již nejste schopen své studenty „objektivně“ hodnotit např. u ústního zkoušení (testy jsou samozřejmě něco jiného), neboť jste zatížen tím, že znáte osobnost studenta? Já si myslím, že jedním z nejtěžších momentů naší práce je být spravedlivý; samozřejmě je to celoživotní snaha a boj, bez této reflexe to však nemá cenu, jelikož mladí lidé jsou velmi citliví na každou nespravedlnost. Samozřejmě mi namítnete, že hodnotitel z jednoho typu školy nemá srovnání celku tak, jako Vy, centrální hodnotitelé. Tomuto argumentu rozumím, netuším však, proč je nutné srovnávat nadaného gymnazistu se studentem učiliště, který má zajisté jiné kvality. Ale to už je jiná kapitola 🙂
Víte, zjednoduším to. Byla bych ráda, kdyby šly slohové práce objektivně změřit, zvážit. Pak ať je váží kdokoliv. Já si prostě myslím, že slohové práce (kromě slohových útvarů administrativního či prostěsdělovacího stylu) objektivně hodnotitelné nejsou; rodilí mluvčí z naší školy trefně poznamenali, že my, Češi, vnímáme slohové útvary tak nějak „volně“.
A ještě jeden postřeh: nejsem „nezávislý“ hodnotitel, ale za dnešní týden jsem opravila na sto slohových prací. Učím maturitní, předmaturitní a druhý ročník anglické sekce z ČJL. Téměř každý rok maturuji z českého jazyka. Domnívám se, že naše škola je dost přísná v hodnocení všech předmětů. Chápu, že situace na některých školách je jiná. Nemyslím si, že existuje recept, který by všechny střední školy rázem proměnil na kvalitní ústavy. Chápu snahu o korektní výstup – neméně podstatná je však kvalita celého studia; bylo by dobré revidovat smysl maturity u všech typů škol… velice inspirativní je v tomto model německého školství … nejsem však ministr školství ani výzkumný pedagogický pracovník 🙂
Lenka Dohnalová
Vážená paní kolegyně,
můj příměr s filmovým kritikem opravdu nebyl zcela přesný. Samozřejmě souhlasím s tím, že učitel ČJL musí umět v určité míře psát slohové útvary, které učí. Nedovedu si představit, že by tomu tak nebylo. Smysl mého komentáře však směřoval k vašemu názoru, že bychom neměli mít u maturity fejeton, protože KVALITNÍ fejeton dokáže napsat málokterý učitel. Já si prostě myslím, že i když učitel umí psát fejetony jen průměrné, dokáže poznat, ocenit a ohodnotit fejeton kvalitní. Možná je to tím, že máte nastavena příliš přísná pravidla pro hodnocení – ale právě kalibrací hodnotitelů třeba zjistíte, že Vaše (moje) hodnocení je nějakým způsobem posunuté a že tedy fejeton hodnotíte jinak, než většina vašich kolegů v republice. Tabulka CERMATU je dobrá, ale vždy budeme pracovat se subjektivními pojmy jako „kvalitní, invenční a pod..“ To, co považujete za málo kvalitní vy, může jiný učitel hodnotit zcela jinak. Pokud máme mít státní maturitu, pak ale musíme tento systém objektivizovat a kalibrace CeHOPP to splňovala opravdu dobře, dle mého názoru.
– Dle Vašich příspěvků zde je patrné, že své studenty vedete opravdu svědomitě a pracujete s nimi na co možná nejvyšší úrovni, dle svého nejlepšího přesvědčení. Pro mě, jako pro málo zkušeného kantora, je opravdu inspirující s Vámi diskutovat. Problém je ale v tom, že stav, kdy si každá škola dělá maturitu svou, je naprosto neúnosný, protože maturitní slohovky jasně ukazují, že schopnosti současných maturantů v oblasti slohu jsou ve velkém procentu žalostné. To je potřeba řešit, a proto obhajují centrální hodnocení – protože takových učitelů, jako jste vy, třeba není většina, popř. jsou tlačeni svým zaměstnavatelem nebo prostě učí „nevzdělavatelné“ studenty. Co s tím? Pokud necháte školy, aby si maturitu dělaly po svém, pak se současným stavem nic neuděláte. Já osobně tedy zatím nevidím jiný způsob nápravy.
– K vaší narážce, zda já osobně dokážu napsat kvalitní text na 90 minut. Na takovou otázku nezle odpovědět a myslím, že to ani moc nesouvisí s tématem. Teď se pustím na tenký led, ale státní maturita opravdu nemůže být uměleckým (literárním) koncertem – pak můžeme veškeré hodnocení opravdu zabalit. U státní maturity musí student prokázat, že dokáže v časovém limitu odvést kvalitní práci – tak, jak se to po něm bude chtít v životě. Na špičkové literární práce je prostor jinde a jindy. Ano, možná se tímto připravujeme o několik opravdu výtečných maturitních literárních počinů – na druhou stranu se tím (centrálním hodnocením) eliminuje to, že se studentům maturita prostě „dá“. To se bohužel běžně děje a dovolím si tvrdit, že eliminace tohoto jevu zastíní oněch několik málo chybějících literárních skvostů. Zároveň ale musím říct, že nemám problém s tím dát studentům na maturitní slohovou práci 3 hodiny. Jen mám ten dojem, že je to zbytečné, protože 99% procent jich to napíše za 60 minut.
Co se týká mé subjektivity hodnocení – pevně věřím, že jsem schopen studenty i ve 4. ročníku hodnotit spravedlivě. Subjektivní hodnocení, o kterém jsem psal, je míněno ve vztahu k centrálním standardům. U maturity – závěrečné tolik důležité zkoušky – má člověk ze své podstaty tendenci být např. benevolentnější k chybám mladých lidí, které čtyři roky denně vídá a k čemusi vede, což bohužel může směřovat k tomu, že u maturity!!! hodnotí neobjektivně. Spíš se zeptám já Vás – v čem konkrétně se projevuje u hodnocení maturitní slohovky to, že znám osobnost studenta? Napište mi, jak konkrétně může vypadat chyba centrálního hodnotitele, která vyplyne z NEZNALOSTI osobnosti studenta?
Všiml jsem si, že asi zcela nesouhlasíte s tím, abychom u maturity srovnávali jednotlivé studenty napříč školami. Otázka srovnávání výkonů studentů obecně je opravdu debatou na dlouhé a dlouhé večery u onoho kvalitního červeného vína. Státní (srovnávací) maturita a její centrální hodnocení je pro mě v současné době nástroj zkvalitnění výuky: To, že mou práci (výuku slohu) bude v konečném důsledku hodnotit externí hodnotitel, mě žene k tomu, abych své studenty učil opravdu co možná nejlépe.
– Závěrem se omlouvám za případné překlepy, chybějící čárky či jiné chyby. Přes rameno mi v současné době kouká inspekce ŠVP, čili jsem poněkud nervózní.