Naše přední didaktička a stylistička se na Maturitním fóru zamyslela nad maturitní problematikou z širšího hlediska a zasadila ji do obecnějších bohemisticko-didaktických souvislostí. Její postřehy jsou nesporně nejen inspirativní, ale i varující:
Ztracená středoškolská léta? Rozetneme gordický uzel?
(Podaří se zvýšit vzdělanostní úroveň středoškoláků?)
Nám učitelům jde a stále nám půjde o zvyšování účinnosti školní výuky v mateřském jazyce. Nikdo nesejme ze školy, z vyučujících češtině, velký díl odpovědnosti za celkovou úroveň řeči národního společenství, za úroveň (nejen řeči) vědy, administrativy i techniky, neboť jenom jasně sdělené a adresáty pochopené sdělení se stává věděním; jazyková úroveň projevu mnohdy rozhoduje o vyznění, ba dokonce o smyslu sdělení.
Z uvedených i dalších důvodů oceňuji iniciativu středoškolských učitelů, vítám projev jejich postoje, prozrazujícího, že jim není lhostejný neprestižní stav současné češtiny, že jim jde o zlepšování stavu a výsledků její výuky.
Vědomé dosahování vysoké úrovně řečové kompetence a performance u mládeže (tj. činnostní složky), se neděje bez vědomého osvojování jazyka a stylu a přitom má rozhodující úlohu v návaznosti na školu základní právě střední škola. Při zdůrazňování činnostní složky výuky jsme si vědomi toho, že je časově náročnější než složka vědomostní, vyžaduje cvičení a samostatnou práci žáka. Proto jsme už před více než čtvrt stoletím jednali s MŠMTV o posílení hodinové dotace pro jazykovou složku na dvě hodiny (pro předmět hodiny 4).
Jednání o posílení místa češtiny na SŠ byla v proudu, ale společenské změny odsunuly tento požadavek do pozadí, pouze se realizovalo námi vyžadované dělení jedné týdenní hodiny (měla to být cvičná jazyková nebo slohová hodina) s ponecháním volnosti, k čemu jí bude využito. Záleželo tedy na učiteli, zda jí využije funkčně. Probudilí ředitelé škol při uvolnění učebních plánů přistoupili k zvýšení hodinové dotace češtiny alespoň v některých ročnících.
Podtrhněme, že úroveň školní práce i veškeré úsilí o změny stojí a padají s učitelem, ale nadřízené orgány a instituce jsou povinny jim k tomu vytvořit předpoklady. Zatím mám o jejich činnosti v tomto směru značné pochybnosti. Např. MŠMT ani neschválilo jako normu to nezákladnější, totiž vypracovaný (r. 2005) rejstřík termínů pro jednotlivé stupně škol, což by alespoň zčásti omezilo chaos v učebnicích (jiná věc je, že leckteré školy ani s učebnicemi nepracují, vystačí s amatérskými materiály) a v požadavcích na žáky v testech na vyšší stupně škol, pouze ho doporučilo(!), je tedy nezávazný.
Na pomůcky a základní odbornou literaturu stát peníze nemá, přitom financuje řadu institucí, programů a akcí, aniž by bylo dosahováno viditelných úspěchů ve vzdělávání nejen žáků, ale především učitelů.
Jako příklad lze uvést od počátku století připravované státní maturity (měly být zavedeny od r. 2004), na čemž se promrhaly peníze, jež mohly být asi jinak, racionálně využity. Nekonečné protahování přípravy bylo sice v loňském roce ukončeno, ale tehdy se v plné nahotě ukázala úroveň maturantů (odhlížíme od kritizovaných jevů), následovaná opětovně nejistotou učitelů a žáků: jak to bude příští rok, které změny přinese?
Státní maturity jako reakce na snižování vzdělanostní úrovně středoškoláků (zvláště po přebujelém zřizování soukromých škol a neuváženém nárůstu počtu gymnazistů; z čehož se odpovědní činitelé nepoučili, takže stejná situace nastala i na školách vysokých) měly sledovat zvyšování úrovně vzdělávání na středních školách při postupném vyrovnávání úrovně slabších škol se školami dosahujících lepších výsledků. To byl cíl nám – mně ─ konvenující, ale během třinácti uplynulých let jakoby zapomínán. Nyní nabývám, a to nejsem zdaleka sama, přesvědčení, že smyslem změn u maturit je sice druhý cíl, sjednocovat úroveň, ale nikoli na úrovni vyšší, ale přizpůsobovat ji slabším. Nemělo by se uvažovat o diferenciaci testových úkolů pro gymnázia, školy odborné a učňovské? Liší se v cíli výuky i v hodinové dotaci (měla by být na všech typech škol vyšší).
Odkazuji na letošní stížnosti některých maturantů na obtížnost didaktického testu. Přitom od jiných maturantů jsem si potvrdila to, co jsem předpokládala, že požadavky jsou nízké, většinu úkolů by prý vyřešil dobrý absolvent základní školy. Učitelé se tak právem obávají ztráty motivace u studentů, jestliže u maturity prospějí, aniž by museli studovat. Ale studium by přece mělo vyžadovat úsilí a soustavnou práci, prohlubovat a dále rozvíjet už dosažené poznání a zkušenosti. Tedy zdá se, že změny zatím nesplnily základní cíl, zvýšit úroveň vzdělanosti středoškoláků v českém jazyce.
Přímo tristní je praktická stylizační a jazyková úroveň některých maturantů (viz článek H. Průžové v ČJL 63, 2012/13, s. 181 až 185) s nejneuvěřitelnějšími nedostatky, počínaje chybami pravopisnými na úrovni 1. stupně školy, až po nedostatky ve stavbě věty (zvláště, ale nejen v interpunkci), ve stylizaci a výstavbě textu.
Zdá se, jako by středoškolská léta byla promarněna. A to má absolvent dosáhnout schopnosti vyprodukovat text srozumitelný, přiměřený komunikační funkci projevu a komunikační situaci, stylově vhodný, protože už NIKDY v budoucnosti není institucionálně v daných kompetencích zdokonalován, takže vědci, právníci, finančníci, inženýři, učitelé-nebohemisté, administrativní pracovníci a jiní odborníci produkují texty na úrovni, s níž opustili mnohdy školu základní, pokud jazyková a slohová složka byla na SŠ zanedbávána. Nedivme se pak, že jejich sdělení je leckdy nejasné, adresátům nesrozumitelné, že dokonce mnohdy autor sdělí něco jiného, než zamýšlí (aby nepříznivá situace byla obnovena).
Jak už to u nás bývá, jdeme ode zdi ke zdi, z jednoho extrému do druhého. Připomenu vázaný sloh (nejen) z dob mého mládí: přesně stanovené téma, přesně stanovený slohový útvar, za jehož nedodržení se snižovala známka o dva stupně. Tento princip byl postupně opouštěn a nahrazován propracovaným systémem funkčních stylů, nadřazeným realizačním způsobům, tj. slohovým postupům a útvarům, se zvyšováním respektu k individualitě a tvořivosti žáka. K dalšímu uvolňování docházelo na přelomu století, kdy se absolutizovala svoboda tvorby, kreativita žáka, následována nejistotou žáků i učitelů při takovéto tvorbě a jejím hodnocení.
Proto dobře chápu úsilí předních středoškolských učitelů změnit tento stav. To je vedlo k stanovení závazných ukazatelů pro hodnocení slohových maturitních prací a způsobů tohoto hodnocení. Po diskusích a jejich vyhodnocení dospěl Jiří Kostečka k vypracování alternativního návrhu tabulek, s realizačními poznámkami pro hodnocení (nejen maturitních) prací, publikovaném v ČJL 63, 2012/13, s.134 až 145.
Úmysl i důmyslné promýšlení různých složek výkonu jsou v něm hodny pozoru. Podněty k tomu jsou racionální, velký rozptyl hodnocení téhož projevu různými učiteli, tedy naprostá nejednotnost hodnocení. Přehledné tabulky pomohou učiteli orientovat se v složitém komplexním útvaru, jímž souvislý projev vždy je, a vést k sjednocování požadavků i hodnocení studentských prací, což je nezbytné zvláště při státních maturitách. Jistě mohou napomoci nezkušenému nebo nesamostatnému učiteli, ale vyspělému, vzdělanému češtináři by měl postačovat propracovaný systém odstupňovaných kritérií se zachováním možnosti vlastní rozvahy. Podrobné rozepisování jednotlivých jazykových a stylových jevů (nelze je asi ani všechny vypsat) s udělováním bodů však připomíná k vyšší dokonalosti dovedený vázaný sloh, svazující žáka. Přitom jsme si vědomi toho, že u věcného projevu, jenž by měl být středem pozornosti na střední škole, se kreativita vždy nutně nepředpokládá, avšak rozhodně by slohová maturitní práce neměla být pouhým naplňováním předložené matrice. Nabízí se proto zvážit míru direktivního řízení tvorby slohových prací i jejich hodnocení, aniž by se opouštěl cíl sjednocování požadavků a hodnocení.
Jak jsem dále zjistila, stanovený rozsah práce v počtu slov, zcela formální hledisko, někteří maturanti vnímali jako základní ukazatel kvality práce. Chápu úmysl, s nímž byl rozsah stanoven, ale tento údaj by měl být maximálně pouze orientační, neměl by mu být přikládán zásadní význam. Takoví tvůrci jako P. Trost, přední český lingvista 20. století, nebo někteří spisovatelé, mistři krátkých forem, by snad ani neodmaturovali. Tím nekladu rovnítko mezi maturanty a těmito umělci slova; šlo o pouhou nadsázku, nemohla jsem ji však opomenout.
I následující slova jsou píchnutím do vosího hnízda: kdo má slohové maturitní práce opravovat? Obě nabízející se možnosti mají svá úskalí. Přirozené je opravování přímo ve škole při nezávislém hodnocení dvěma vyspělými češtináři, znajícími situaci, v níž žáci léta žijí. Avšak zkušenosti z minulých let naznačují, že se naráží na nekvalifikovaný přístup některých hodnotitelů. Znamená to tedy, že češtinář není s to komplexně posoudit kvalitu žákovského projevu? Jakého vzdělání se mu to dostalo na fakultě? Co mu přinesla léta praxe? Zvolit tedy zvlášť vybrané, nezávislé učitele z jiných škol? Jejich přístup však nemůže respektovat specifické rysy žáků a jejich prostředí. Kdo a z jakého titulu je má vybírat? Bude zaručena (speciálním školením) jejich vyšší kvalifikovanost při hodnocení?
Věřím, že snad jako reakci na nastíněnou složitou situaci nenapadne nějakého činitele zbavit se problému zrušením slohových maturitních prací! Právě jí maturant prokazuje schopnost samostatného řešení problému. Čeština je komplexní předmět a ten vyžaduje komplexní maturitní zkoušku ze všech jejích složek.
Ukonejšit nás nemůže celkový výsledek letošních písemných zkoušek, záleží přece na nastavené laťce.
Dotkli jsme celé řady choulostivých otázek, zvláště ze závěru středoškolského studia, otázek připomínajících gordický uzel. Kde ho začít rozmotávat? Jak ho rozetnout? Na to není jednoduchá odpověď. Tím jsme se dostali ke koloběhu nedovzdělanosti v celém školském systému. Kde začíná? Obrátila bych se kriticky do svého hnízda: na vysokých školách, i když i ty jsou závislé na „vstupním materiálu“, na úrovni přijímaných studentů stejně jako střední školy. Finanční tlak, prosazování demografického hlediska a jistě další důvody vede k přijímání i studentů zcela nepřipravených k studiu, v daném případě učitelské bohemistiky. Ne každý vysokoškolský učitel vydrží při opakovaných zkouškách a studiu trvajícím i deset let, odolat psychickému náporu a nepustit studenta k státnicím a od státnic do praxe. A tady ten koloběh začíná.
Při hledání odpovědí dospíváme k tomu, že maturita není izolovaný problém, že je to završení dlouhodobého studia žáka za pomoci učitele, že na jeho konci by měl maturant prokázat schopnost samostatného zvládnutí určených adekvátních jazykových a komunikačních úkolů. Proto je zcela kontraproduktivní a protismyslné drilování odpovědí na úlohy z předchozích maturitních zkoušek, stejně tak i vypracovávání písemných odpovědí na připravené otázky a mechanické nacvičování předpokládaných slohových útvarů. Takováto činnost nesvědčí o její přiměřenosti středoškolské úrovni a je přímo v rozporu s původně zamýšleným cílem státních maturit.
Naopak soustavná cílevědomá dlouholetá a klidná práce v jazykových a slohových hodinách (nevypouštěných, jak se leckde děje) by měla přivést studenta až k maturitě, bez děsů a přehnaného stresování.
