Na autorovy blogy jsme zde upozorňovali opakovaně, tento příspěvek vybíráme zejména s ohledem na diskuse o víceletých gymnáziích:
Skóre na škále s průměrem 100, natažené na přímce, nad kterou se klene velbloudí hrb Gaussovy křivky normálního rozdělení, je, zdá se, nejlepším a nejsilnějším ukazatelem prakticky všeho, co má podstatný vliv na náš úspěch či neúspěch, štěstí či neštěstí, život či smrt. Račte vstoupit! Moderní Pýthie, nesoucí mysteriózní jména jako WAIS (Wechler Adult Intelligence Scale), K-BIT (Kaufman Brief Intelligence Test), WJ (Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities), nebo Ravens Progressive Matrices, skryté za závěsem vědy zvané diferenční psychometrie, vynesou věštbu v podobě dvou až tříciferného čísla. A nám nezbývá než složit ruce do klína a přihlížet, jak je náš osud, jednou provždy vyražený pečetidlem prozřetelnosti do tkáně našeho DNA, neúprosně naplňován.
Nebo tomu tak není?
Odpověď, kterou čtenář najde v tomto textu, zní: rozhodně ne! Důkaz pro toto tvrzení ale nemůže vést přes odmítnutí dobře fundované vědy, ani přes zavírání očí před stěží zpochybnitelnými závěry, které poskytuje. Nepřipojíme se k názoru, běžnému mezi učiteli a lidmi pracujícími ve vzdělávání, kteří mají tendenci podceňovat vliv inteligence měřené testy IQ na vzdělání a odmítat genetické vlivy ve prospěch environmentálních. Právě naopak: budeme demonstrovat, že vliv dědičných faktorů na naše IQ je ve skutečnosti příliš malý, a že základním cílem spravedlivé společnosti a spravedlivého vzdělávacího systému je, aby byl co největší. Ukážeme dále, že k tomu, abychom tohoto cíle dosáhli, je nutné zajistit ideální rovné podmínky pro všechny a odstranit jakoukoliv selektivitu z našeho školství včetně víceletých gymnázií a výběrových tříd na základních školách.
Dobrý večer, hlavně chci moc poděkovat! Kdysi (1970) jsem se tomuto tématu věnovala ve své diplomové práci (jak jinak, než naivně a s omezenými zdroji informací i literatury), práci mi tehdy vedl doc. Černý (genetik PřF UK), ačkoli jsem ji obhajovala na tehdy skomírající katedře sociologie FF UK. Od té doby jsem vlastně vývoj v poznávání souvislostí IQ skóre a vlivu prostředí nesledovala (jakkoli jsem se nějaký čas a zpovzdálí tématu pořád nějak „dotýkala“ – třeba skrze sledování vlivu vzdělání matky na vzdělanostní ambice potomků nebo sledováním míry vzdělanostní homogamie sňatečnosti… Konec konců sama teď mám potomků „neúrekom“: od tří dětí osm vnoučat a „na cestě“ páté pravnouče, tudíž nemálo příležitostí „empiricky“ zkoumat vývoj relativně dlouhých „rodových linií“ i podmínek, za jakých nejen mí potomci, ale i jejich předkové z mnoha stran, vyrůstali… Váš text mne prostě zaujal i okouzlil, a nejen text. To, že jste učitelem a takto fundovaným, je pro mne pádným důvodem k nadšení… (mezi mými předky bylo nemálo učitelů, i dvě ze tří mých dětí „učí“, já sama, chvíli a ráda, učila i provozovala na FSV UK v devadesátých letech „kvalitativní výzkum“… ) Ještě jednou díky, moc potěšilo. Eva Stehlíková
Dobrý den,
na webu týdeníku Hrot jsem od pana Josefa Soukala obdržel odkaz na tento článek od pana Lukáše Bůžka a požádal mě, jestli bych svůj příspěvek nepřesunul sem.
S Bouchardovými závěry souhlasím – teorie vnuceného prostředí by seděla. Zajímavé téma, vskutku… pokusím se k tomu ve stručnosti vyjádřit, ale předem musím poznamenat, že diskuse k tomuto nejspíš dalece přesáhne možnosti pouhého komentáře, čili se někde jistě dopustím přílišného zjednodušení.
Abych to tedy vztáhl na svého potomka: pokud vyjdu z teorie vnuceného prostředí, z mé pozice coby rodiče je jen logické, že se budu snažit dítě „orientovat“ směrem, kterým jsem se ubíral (nebo ubírám) sám. Nejde tu o, jak by možná někdo mohl namítnout, jakousi zakomplexovanou realizaci sama sebe prostřednictvím dítěte, nonsense; jde tu o to, že v té oblasti mohu čistě pragmaticky dítěti poskytnout relativně solidní (aspoň doufám) vědomostní a dovednostní a současně snadno dostupnou základnu. A nedělám to nevědomě, ale naprosto úmyslně, ovšem s dodatkem, že pokud by se ukázalo, že zájem dítěte se ubírá jiným směrem, ať už je důvod jakýkoliv, byla by fatální chyba dítě k tomuto směrování dále nutit; takové snažení by bylo podle mého názoru kontraproduktivní.
Co se vzdělávacích institucí týče, tam bych byl poměrně opatrný v „zavrhování“ víceletých gymnázií a výběrových tříd na základních školách. Rozumějte, ano, v případě jejich neexistence, dejme tomu, minimalizujeme rozdíly v prostředí vzdělávacím, nikoliv ovšem v tom mimoškolním. Maximálně mohu konstatovat, že díky tomuto postupu s jistou pravděpodobností v řádu x (desítek) let dojde k tomu, že se rodinné zázemí plošně zlepší v tom a tom rozsahu. Ale to se podobá chůzi po dlouhých rovných kolejích, které se kdesi na obzoru „sbíhají“.
Pokud například máte ve třídě žáky, kteří počítají matematickou úlohu, jakou vzdálenost urazí automobil za 30 minut jízdy rovnoměrným pohybem rychlostí 50 km/h, je v ten moment k mání celé spektrum výsledků: pár žáků vysype výsledek takříkajíc z rukávu, další bádají nad převody jednotek, jiní dumají nad vzorcem, další preferují (řekněme) úvahu a do toho se Vám přihlásí dva tři žáci s dotazem, co je to 50 (čímž samozřejmě nikoho nijak nedegraduji, je to jen holý popis toho, co může nastat, a v jaké podobě). Ano, pedagog může (a měl by) s žáky pracovat v hodinách co nejvíce individuálně, ovšem mimo vyučovací dobu je to téměř neřešitelný problém, protože něco takového si vzdělávací instituce nevymůže, musí spolupracovat (a to víceméně dobrovolně) žák i rodiče. A já se ptám, proč v tomto prostředí – v rámci spravedlivého přístupu – držet uměle žáka, kterému vyhovuje vyšší tempo a vyšší náročnost výkladu?
Vezměte si kupříkladu rozhořčení rodičů nad zadáváním domácích cvičení, která prý žáky neúměrně přetěžují. V některých případech nejspíše ano, opisování školního řádu (s nadsázkou) je relikt minulosti a s největší pravděpodobností nikomu nic pozitivního nepřinese. Takovému pedagogovi bych rozhodně netleskal. Na druhou stranu ovšem, bude – li pedagog zadávat nepovinná domácí cvičení, k čemuž celá ta věc směřuje, kteří žáci je budou vypracovávat? Ti s problematickým zázemím a komplikacemi nejrůznějšího typu sotva. A v hodinách postupně bude docházet ke stále většímu rozevírání pomyslných nůžek… nemluvě o tom, že domácí cvičení je jednak zpětnou vazbou pro učitele, do jaké míry je žák s to samostatně v klidu a s dostatkem času vyřešit v hodinách vyložený a probraný problém, jednak učitel z podstaty předmětu nemůže některé věci učit žáky přímo v hodinách na úkor navazujících věcí – kupříkladu učitelka chemie zadá žákům naučit se doma jisté penzum chemických značek, aby mohla přistoupit k výkladu systému tvorby chemických vzorců, jazykáři zase zadají populární „slovíčka“, aby v hodinách mohli hovořit. Představa této učitelky hodinu co hodinu papouškující chemické značky, respektive stále táž slovíčka mi přijde absurdní. Za mě jsem zvědav, kam se celá věc posune.