Dne 23. 2. 2015 jsem vyslechla v Českém rozhlase 2 v pořadu „Jak to vidíte“ vystoupení PhDr. Jiřího Kostečky.

Mluvil mi z duše a jeho odpovědi na dotazy moderátorky i posluchačů mě podnítily k následujícím úvahám. Mám totiž ze své šestatřicetileté praxe češtinářky na (stále téže) základní škole naprosto stejné zkušenosti jako on – především fakt, že schopnost používat mateřský jazyk s každou další generací klesá a upadá.

Když jsem na konci své profesní dráhy (před 5 lety) vyhazovala staré žákovské slohové práce, mohla jsem srovnávat, jaké texty byli schopni psát žáci na začátku 70. let minulého století a jaké na začátku století jedenadvacátého:

Rozsah prací je mnohem kratší, slovní zásoba stále chudší, přibývá nesprávně utvořených souvětí i kontaminací slovesných vazeb, špatně utvořených koncovek (zejména u postponovaných přívlastků), mizí používání přídavných jmen přivlastňovacích a zcela je nahrazuje 2. pád podstatných jmen, příslovce kam je skoro vždy zaměněno za příslovce kde (Nevím, kde šel), pod vlivem angličtiny ustupuje zájmeno svůj ve prospěch můj, a když je přece použito, pak často nesprávně, nerozlišuje se význam zájmen který  a jaký (to ovšem stále slyším i v televizní soutěži AZ kviz: Z jakého města jste k nám přijel?), zcela mizí zájmeno jenž, a je-li použito, pak chybně atd. atd. Žáci už téměř nepoužívají rčení nebo přísloví, protože vůbec nechápou jejich význam. Zato přibylo vazeb typu tohle nedám, je to o tom (ta mě obzvlášť naplňuje nadšením). V mluveném projevu se za každým druhým slovem objevuje parazitické slůvko jakoby.

Příčin tohoto stavu je skutečně celá řada – mnohé pan doktor Kostečka vyjmenoval: v rodinách se málo komunikuje s dětmi, děti nečtou, jen se dívají na obrazovku počítače nebo televizoru…
Přidala bych ještě další vlivy: především to, že ani televize, ani knihy už jim neposkytují správné vzory mluvené češtiny. Většina nakladatelství i redakcí novin a časopisů zřejmě šetří, a proto zrušila profesi korektorů, takže se to chybami jen hemží i v jazyce psaném. Kde jsou ty časy, kdy bývali za jazykové prohřešky redaktoři a moderátoři pokutováni…

Bez mobilních telefonů, počítačů a televize se už dnes samozřejmě neobejdeme. Jenže: Moje dcera vyrůstala na Večerníčku s převahou českých filmů pro děti –  např. takový Čtvrtkův Rumcajs nebo Čapkovy pohádky dětem velice rozšiřovali slovní zásobu. Když jsem si ovšem nedávno sedla k televizoru s vnučkou, bylo mi nanic z úrovně grotesek (převážně cizí provenience); místo souvislých vět převažují výkřiky a skřeky. Většina filmů (a to i pro dospělé) si vystačí s třemi větami: Musíme mu pomoci!  – Jseš v pořádku (O.K.)? Ale je to vždycky „akční“ – to jest celou dobu někdo někoho pronásleduje, střílí po něm, cestou něco rozbíjí a nakonec ti „lepší“ zvítězí. A raději nezmiňuji estetické „hodnoty“ těchto děl.

Nedávno jsem si taky uvědomila, nakolik nám dříve rozšiřovaly slovní zásobu písničky, ať už lidové nebo umělé. Naše generace, vyrůstající v době začátků Beatles, totiž znala spoustu textů zpaměti – už v mateřských školách se děti učily mnoho říkanek, básniček, písniček. Později nejméně polovina žáků v každé třídě zvládla pár akordů na kytaru, hrálo se a zpívalo mnohem častěji než teď. Texty dnešních písní jsou však převážně chudé, stále se opakující (stačí jedno Alleluja na celou píseň), někdy i rezignující na jakýkoli smysl, vlastně není proč si je pamatovat.

Dnešní děti jsou ovšem neustále přesvědčovány médii o tom, že jakékoli pamětné učení je nežádoucí a zbytečné biflování, protože se přece všechno dá najít na internetu. Potom to vypadá tak, jak jsem to viděla už asi před deseti lety na škole v přírodě: Chlapec ze 7. třídy si přinesl k táboráku kytaru (chlubil se, že mu ji táta koupil za 35 tisíc) a měl s sebou i texty písní v šanonu, pečlivě vytištěné i s akordy na počítačové tiskárně. Zvládl asi tři akordy, avšak nic zpaměti, takže mu ochotné spolužačky pomáhaly. Jedna držela šanon a obracela plastové obálky s texty a druhá na ně svítila baterkou, protože táborák neposkytoval dostatek světla. Brzy je to přestalo bavit a šli raději do chaty na televizi, nebo nasadili sluchátka a  stiskli tlačítko přehrávače.

Ke konci své učitelské dráhy jsem bývala unavena z každodenního odpovídání na stále opakovaný dotaz: „Proč se máme tohle učit? Vždyť nám to k ničemu nebude…“ A mnohé děti dodaly: „Náš táta to taky říkal…“ A přestože nás okolnosti nutily neustále snižovat nároky na žáky, stále vyšší počet rodičů si chodil stěžovat, že jejich děti přetěžujeme. Marně jsem dětem vysvětlovala, že přece paměť v životě potřebovat budou, že určitě všichni jednou budou řidiči a jistě nemohou až před každou křižovatkou hledat na internetu, kdo z řidičů má přednost v jízdě. Nebo jsem namítala, jak by se jim líbilo, kdyby leželi na stole v operačním sále a chirurg teprve lovil z Googlu, kam je má říznout, odkud jim vlastně má to slepé střevo vyoperovat a jak jim to břicho má nakonec zašít…

Nástup moderních elektronických přístrojů totiž způsobil u dětí obrovský rozvoj lenosti. Jakákoli námaha, k níž počítají i čtení, je pro ně nuda, takže vlastně celá škola je nuda.

Tvůrci našich stále nových koncepcí vzdělávání, nyní módních kompetencí,  ovšem vycházejí z mylného předpokladu, že děti přímo dychtí po vzdělání. Bohužel, mám řadu jiných zkušeností – moje kolegyně, zkušená elementaristka, přišla jednou ze své 2. třídy v šoku: předčítala žáčkům, jak byla zvyklá, „za odměnu“ pohádku, ale děti byly po pár minutách otrávené a daly jí najevo, že je to vůbec nebaví, že pohádky jsou nuda.

Bohužel, některé děti jsou z rodin demotivované už před nástupem do školy. Mé dceři, která učila v 1. třídě, se stalo, že při výuce psaní praštil jeden prvňáček sešitem i tužkou o zem  s výkřikem „Já ti na to psaní seru!“ a začal si raději s něčím hrát. (Mimochodem, dcera po 13 letech praxe školství znechucena opustila.)

Pan doktor Kostečka vzpomínal na výsledky svého průzkumu znalosti méně frekventovaných českých slov u studentů. Také jsem průzkum asi před šesti lety v časopisu Český jazyk objevila a vyzkoušela na svých žácích – budoucích středoškolácích – na konci 9. ročníku. Dopadlo to přesně stejně; dvě žačky, už přijaté na střední školu, dokonce správně určily význam pouze tří ze 30 zadaných slov…

Jednou jsem žákům pro zábavu předložila text písně „Babička Mary“ od V+W, aby vysvětlili jednotlivá slova. Nechápali… Řadu mladých nyní nebaví ani hry Divadla Járy Cimrmana – jejich poetika už jim je nesrozumitelná, vyžaduje totiž informované diváky.

Podobně jsme s kolegyněmi postupně vzdaly pokus číst jako společnou četbu Staré pověsti české nebo Babičku. Děti už třem čtvrtinám textu nerozuměly a neustálé vysvětlování významů slov je nudilo. Takže jsem na konci své učitelské dráhy rovněž dospěla k hroznému poznání, že mi možná polovina dětí ve třídách při výkladu, hlavně v dějepisu, vůbec nerozumí. Utvrdila mě v tom i studentka, kterou jsem uváděla do pedagogické praxe. Ptala se mě, jak to má udělat, aby jí děti v 6. třídě rozuměly, protože na fakultě po nich vyžadovali jen odborné názvy a ona „neví, jak jim to říct česky“ (!) Metodiku prý neměli…

Nevím, jak z toho ven. Rozhodně ovšem nesdílím názory pana Oldřicha Botlíka. Tento pán se projevoval nedávno v Hyde Parku na ČT 24  tak, že mi vstávaly vlasy na hlavě. Ještěže se na přímý dotaz diváka přiznal, že učil už kdysi dávno a jen krátce. To je ta pravá kvalifikace k tomu, aby své moudré rady udílel celému národu… Pan Botlík ve svém televizním vystoupení „plakal“, že poslanci neschválili domácí vzdělávání na II. stupni ZŠ, za které „tolik bojoval“. Jeden z diváků se ho ptal, zda absolventi domácího vzdělávání nebudou mít problémy se socializací, až budou muset přejít na běžné střední, případně vysoké školy. Odpověděl, že určitě ne.
Další divák se vzápětí tázal, proč není věnována v našich školách stejně vydatná pozornost dětem nadprůměrně nadaným, jaká se věnuje dětem handicapovaným. Na to pan Botlík odpověděl se zjevným despektem, že nadané děti mají zpravidla velký problém se socializací, a že tudíž nelze je oddělovat, nýbrž je nutné ponechávat je v běžných třídách. Nemá cenu komentovat, jak si odporuje…

Také organizace CERMAT určitě „podstatně zlepší“ úroveň našeho školství. Vím, že nad nejednoznačnými formulacemi zadání v jejích testech proběhla před několika lety rozsáhlá diskuse.
Já s jejich testy mám tu zkušenost, že v nich často hůře dopadnou děti pečlivé a nadané než děti líné a méně nadané. Všimla jsem si totiž, že děti, které ty poměrně dlouhé texty v zadáních pozorně čtou a uvažují nad nimi, mnohdy ve vymezeném čase 60 minut všechny zadané úlohy nestihnou vyřešit, zatímco žáci, kteří neradi čtou a jimž je jedno, jakého výsledku dosáhnou, mnohdy rezignují na veškeré čtení a namátkou – zcela náhodně – zaškrtávají odpověď a), b), nebo c). A právě ti se pak díky počtu pravděpodobnosti nezřídka trefí do správné odpovědi. Jsou hotovi s testem za pár minut a ve zbytku času se nudí a vyrušují ty poctivě pracující žáky. A nakonec, podle podivného klíče hodnocení, kdy se odpovědi chybné bodují větším počtem bodů než odpovědi žádné, pak žák lajdák dosáhne i vyššího percentilu nežli žák poctivec!

Ještě s něčím tu mám problém: na jedné straně nás metodikové-teoretici nabádají, abychom neustále střídali formy výuky, protože děti dnes nejsou schopny sledovat jednu věc déle než 5 minut a pak už by se nudily, kdežto ony se mají výukou neustále jen a jen bavit. (Samá špatně pochopená „škola hrou“.) A pak jim CERMAT udělí test vyžadující souvislých 60 minut náročné duševní práce – a to je má bavit?

A raději nebudu připomínat, že učitelé s dětmi vypracovávají testy a pak je zadávají do počítačů vlastně na úkor svého volného času zcela zdarma, takže CERMAT pouze zpracuje výsledky, a ještě si za to od škol nechává platit. Ano, matematikům tento způsob testování jistě vyhovuje, ale my češtináři dáváme přednost raději rozhovoru nebo alespoň písemnému projevu a slohové práci, což nám řekne o žákovi mnohem víc než test…

Jenže – jaképak přijímací zkoušky, když je na střední školy přijat každý žák, jehož rodiče si přejí, aby měl maturitu, třeba i čtyřkař? Střední školy se chtějí stůj co stůj zachránit, aby je pro nedostatek studentů nezrušili – čím víc studentů, tím víc peněz.

Je toho ještě mnohem víc, o čem by se dalo psát.
Mě třeba mrzí, že my Češi, kteří jsme měli Komenského, zavedli jsme povinnou školní docházku na konci 18. století, ve 20. století tu působili vynikající pedagogové, metodikové i dětští psychologové (za všechny např. V. Příhoda, J. Kožíšek, Z. Matějček), neustále roubujeme do našeho školství nějaké cizí, „zaručeně samospasitelné“ metody – jednou z východu (kde zavedli povinnou čtyřletou školní docházku v r. 1936), podruhé ze západu (kde mají v populaci mnohem více funkčně negramotných nežli u nás). Do školství tu mluví kdekdo – každý přece chodil do školy, že.

Proč nemůžeme být jednou sví a používat ty metody, které se u nás skutečně osvědčily?

Kdyby byly např. montessoriovské školy, které někteří tolik doporučují, tak jednoznačně úspěšné, určitě by už dnes ve světě za víc než sto let své existence musely být převažující formou výuky, ne? A se svou ideou láskyplných vzájemných vztahů by jistě dávno změnily lidstvo k lepšímu.

Dalším neštěstím pro výuku mateřštiny jistě byla redukce počtu vyučovacích hodin. Za mých mladých let jsme měli v 6. ročníku 6 hodin týdně (byly ještě pracovní soboty), od 7. do 9. ročníku bylo po pěti hodinách týdně. Dnes je v 6. až 9. ročnících základních škol pouze po čtyřech hodinách českého jazyka týdně – tedy o stovky hodin vyučovacího času méně než dříve, kdy děti víc četly, kdy si povídaly, a ne se jen dorozumívaly esemeskami. A to už musí být někde znát – v hodinách není čas na čtení, na rozbor literárních ukázek, a snad nejvíc se redukuje výuka slohu.
Hodin češtiny ubylo hlavně na úkor hodin cizích jazyků. Ovládat cizí jazyky je dnes sice nutností, ale je otázkou, zda se lze dobře naučit cizímu jazyku, když neovládáme svůj jazyk mateřský. Kolegyně jazykářky si často stěžují, že děti neznají mluvnické pojmy v češtině, takže je potom problematické, aby je rozeznaly v angličtině nebo němčině.

Minulá koncepce výuky stavěla na tzv. cyklickém vyučování, tj. např. na I. stupni ZŠ se určitý poznatek ve výuce pouze mihl (například již ve 2. ročníku všech 10 slovních druhů najednou, nebo pojem souvětí…) a v každém následujícím ročníku se k němu učebnice krátce vrátila, údajně v prohloubené podobě. Autoři této koncepce předpokládali, že si žáci učivo, s nímž se jen lehce seznámili, zapamatovali trvale. Ve skutečnosti chyběla nejzásadnější fáze učení, a to je nácvik a upevňování učiva procvičováním. (Zažila jsem dokonce inspektorku, která nás peskovala za to, že učivo s žáky příliš dlouho procvičujeme!) My jsme však v praxi zjišťovali, že žáci neprocvičené učivo z předchozího ročníku úplně zapomněli a museli jsme ho vykládat zcela znovu. Na upevňování učiva procvičováním ovšem další rok zase nebyl dán časový prostor, takže efektivita tohoto cyklování byla sporná.

Obávám se, že právě tyto neustálé nepromyšlené experimenty poškozují naše školství nejvíc.
Jsem asi konzervativec, ale nemyslím si, že bych jako češtinářka mohla být nadšena třeba novým  písmem Comenia script – nedovedu si představit, jak by se daly v tomto písmu rozlišit hranice slov, zejména předložky od předpon. Také nevěřím, že psaní jednotlivých písmen je rychlejší, než spojité psaní slov, jak zastánci tohoto písma tvrdí. Ale mediální humbuk se kolem toho dělá náramný. Já v tom vidím spíš zase jen napodobení cizích vzorů a ústupek pohodlným, kterým se nechce učit dvojí podobu písmen, psací a tiskací.

Domnívám se, že není prospěšné měnit výukové koncepce každé čtyři roky po každých volbách nebo po každé výměně ministra školství. Tvorba školského systému je přece běh na dlouhou trať, a když se něco nezdaří, následkem jsou škody na celé generace.

Je nepochybné, že inovovat obsah výuky je nezbytné (jeden příklad za mnohé: v učebnicích češtiny strašila donedávna kapitola o tom, jak psát telegramy, ač už byl tento způsob komunikace na poštách dávno zrušen). Rovněž musí nové formy výuky nutně reagovat na bouřlivý rozvoj sdělovací techniky i obrovský nárůst počtu informací, které se na nás hrnou.
Na změnách by však měly participovat týmy odborníků, v nichž by byli i lidé z praxe, ne jen teoretici a ne jen poslanci, kteří mnohdy hlasují i o tom, co vůbec nečetli z toho stohu papírů, který se jim vrší na stolech.

Dokud se však znovu nezvýší nároky na žáky i studenty na všech stupních škol, nedostaneme se vůbec dál. Někdy mě až napadá kacířská myšlenka, že jde o něčí záměr, aby náš národ byl čím dál méně vzdělaný – „Kdo nic neví, musí všemu věřit,“ pravil klasik a hloupí lidé se ovládají líp než lidé samostatně myslící…

Doufám, že se mýlím, že naši krásnou mateřštinu nepostihne osud lužické srbštiny, že naši potomci nebudou muset připravovat nějaké nové národní obrození.

2 komentáře.

  1. Josef Soukal napsal:

    Protože můj původní komentář při úpravě webu zmizel, doplňuji, že autorčiny poznámky k práci Cermatu považuji za zavádějící.

  2. Petr Kuba napsal:

    Zajímavý je pro mě především onen citovaný „hlad po vzdělání“. Opravdu se častěji setkávám s tím, že se studenti spokojí s minimálním únosným hodnocením, jen aby se nemuseli práci věnovat ani o 5 minut déle. Zajímavé ale je, že tento hlad po vzdělání chybí i některých mých velmi nadaných studentů a absolventů. Jedna z bývalých studentek, velmi inteligentní a ambiciozní dívka, okamžitě po maturitě hledala místo v prestižní firmě, kde je předpoklad solidního karierního postupu, a vysokou školu dělá dálkově jen pro diplom. Těchto velmi inteligentních (nejen)vysokoškoláků, kteří netouží po tom se dál vzdělávat a berou školu jako nutné zlo, zdá se mi, valem přibývá.

Zanechat odpověď