Dotaz:
Jsem účasten diskuze na téma „Praktické využití znalosti určování druhů vět vedlejších“. Dcera je žákyní 7. tř. ZŠ, tuto látku aktuálně probírají, ale já nejsem schopen nalézt argumenty k praktickému využití znalosti určování druhů vět vedlejších.
Dcera se mě ptá: „K čemu to je? K čemu nám to bude?“ Praktickým příkladům při výuce přikládám velký význam a na dotaz dcery neznám odpověď.
Zatím vítězí dojem, že toto učivo je použitelné jen pro vědecká zkoumání jazyků, že se ho děti učí jen proto, aby z něho pak mohly být zkoušeny, že se ho děti učí jen proto, že toto učivo někdo někdy schválil do učebních osnov pro ZŠ.
Obracím se tedy na vás, pracovníky Ústavu pro jazyk český AV ČR, tedy na autoritu, v jejíž kompetenci je jazykové vzdělávání, a žádám vás o sdělení praktického využití znalosti určování druhů vět vedlejších.
Pan M. Š.
(Dotaz byl na základě dohody mezi Ústavem pro jazyk český AV ČR a Asociací češtinářů přeposlán naší poradně.)

Odpověď ASČ:
Přesvědčit žáky – i jejich rodiče – o užitečnost jazykových rozborů (nejen větných a souvětných, ale např. i slovotvorných) je jedním z klíčových úkolů češtinářů. Na věčné dotazy „K čemu mně je poznat v téhle větě podmět?“ či „Proč se mám učit vedlejší větu příslovečnou přípustkovou?“ je samozřejmě třeba odpovědět kvalifikovaněji než jen hloupým výrokem „Protože je to v osnovách / vzdělávacích programech“. Logicky – a zcela oprávněně – totiž okamžitě přijde žákův protiargument: „Ale proč je to v těch osnovách či programech?“

Jediná smysluplná odpověď učitele je tato:
Patrně nejobtížnějším, ale také nejcennějším motivačním postupem při budování dlouhodobé a vnitřní motivace je přesvědčovat vás, žáky, o významu jazykového studia pro budování a rozvoj vašeho abstraktního myšlení. Tedy něčeho, co budete v životě potřebovat všichni, lhostejno, jakému oboru se budete jednou věnovat.

Ano, je zjevné, že žáku, který se nechce zaměřit na lingvistiku, není v budoucím profesním životě, tj. v přímé praxi, k ničemu jazykový rozbor. Čertovo kopýtko je ovšem v onom slově „přímé“. Jazykové rozbory, jsou-li pojaty rozumně, totiž tříbí zmíněné abstraktní myšlení dospívajících. A to zcela rovnocenně rozborům matematickým.
Sám jsem nikdy v životě nepotřeboval a v praxi neuplatnil znalost Pythagorovy věty, o větě Eukleidově či větě kosinové, popř. o kvadratických rovnicích nemluvě. A odváží se snad někdo zpochybňovat jejich místo ve výuce na základní či střední škole? Myslím, že ne. Ovšem jazykové rozbory zpochybní kdykoli kdokoli. Zvláštní…

Existují univerzální myšlenkové, resp. řešitelské postupy (příklady viz níže), které se uplatňují ve všech vědních oborech. A pokud se je mladí lidé naučí na jakémkoli studijním materiálu, včetně jazykového, dokáží je přenést i do oboru, který je baví, který jednou budou chtít vystudovat.

Pokusím se tuto myšlenku doložit na následujících šesti příkladech:

1. Úkol: V jakém pádě je slovo metr ve větě Provaz byl metr dlouhý?
Ano, pro praxi je tenhle poznatek k ničemu. Ale pro rozvoj myšlení už ne.
Tento úkol je problémový. Tj. takový, jejž nelze řešit použitím okamžitého repertoáru faktografických znalostí. V tomto případě vázne pádová otázka, protože v češtině se nelze rozumně zeptat: Kdo co (Koho co?) byl provaz dlouhý? Smysl dává jen otázka Jak dlouhý byl provaz?, ale ta nevede k určení pádu. Takže žák musí začít myslet.
Selhává i druhý z kroků, které se žáci ve škole při poznávání pádu učí (jen mimochodem – jejich pořadí by mělo být opačné): totiž kromě pádové otázky i pádová koncovka. Otázkovou metodu vůbec nepotřebujeme, je-li pádová koncovka jednoznačná; pak ovšem ani nevadí, že otázku nelze použít nebo že je nespolehlivá – viz mnohá váhání u věty Bál se bouřky: koho, čeho?, *koho, co?, popř. nesmyslné pádové otázky u vět jako Můj přítel je bytem v Praze: *kým, čím je přítel v Praze?
Bystří žáci zde často zkoušejí užitečný postup, známý spíše z exaktních věd, totiž metodu vylučovací, resp. důkaz sporem. Věta Provaz byl metr dlouhý svádí k úvaze, že nemůže jít o 1. pád, neboť ten je pádem typickým pro podmět. Nápad to je dobrý, avšak v daném případě nepoužitelný: v 1. pádě se totiž může vyskytovat i příslovečné určení: srov. Mluvil jako kniha, Zpíval jedna báseň.
Učitel tedy musí vést žáky k řešitelské metodě zcela průkazné. A zároveň je učí velmi důležitému postupu: totiž k ujasnění si toho, proč v dané chvíli nedokáži vyslovit řešení rovnou, tj. v čem je ten problém. A žák by měl dospět k odpovědi, že a) koncovka slova metr je v obou „podezřelých“ pádech, tedy v 1. a 4. jednotného čísla podle vzoru „hrad“ stejná; b) pádová otázka v dané větě nedává smysl.
A odtud už je jen krůček k řešení: Jestliže tu máme stejnou koncovku podle vzoru „hrad“, neexistují snad vzory, které mají koncovku 1. a 4. pádu v češtině různou? Odpověď je zcela přiměřená očekávaným znalostem žáků 7. třídy základní školy: Ale ovšemže existují: „žena“ a „růže“.
Nahradíme tedy ve zkoumané větě slovo metr (podle koncovky potenciálně v 1. pádě jednotného čísla nebo ve 4. pádě jednotného čísla) substantivem, které má v těchto pádech koncovky různé (např. Provaz byl stopu / míli dlouhý), a analogicky odvodíme, že i slovo metr je ve výchozí větě ve 4. pádě jednotného čísla.
Tento příklad ukazuje použití myšlenkových postupů substituceanalogie; oba dva žáci znají či brzy poznají (např. v matematice, biologii i v jiných oborech). Tyto postupy se ovšem uplatňují i v dalších vědních oborech. Podstatou substituce je nahrazení jednoho prvku prvkem jiným, konkrétně prvek složitý či nejednoznačný prvkem jednodušším či jednoznačným. Řešení, které unikalo právě kvůli spletitému zadání, je pak snazší. Analogie je založena na předpokladu, že z podoby nebo vlastností jednoho jevu můžeme usuzovat na obdobné, popř. shodné vlastnosti jevu zkoumaného; oba přitom mají něco společného (a to za obdobných či shodných podmínek).

2. Úkol: Druhý příklad, tentokrát na dotazovaný rozbor vedlejších vět. Autor tohoto článku našel jednou v novinách následující souvětí: Protože se králi podařilo při výbuchu vyváznout, spiklenci ho i s jeho sluhou uškrtili. Češtinář může toho souvětí zadat jen k určení druhu věty vedlejší (byla by příslovečná příčinná), ale zároveň by svoje žáky o mnohé ochudil.  Ti totiž na tomto příkladu mohou aktivizovat myšlení nejen filologické, ale i logické. Zároveň se učí zkoumat problém důsledně a neukončit řešení předčasně – to se vyplácí nejen v uvažování o jazyce:
– První, dosti zjevný nedostatek ve výstavbě daného souvětí spočívá v tom, že není jasné, zda sluha škrtil krále spolu se spiklenci, nebo zda byl naopak uškrcen spiklenci spolu s králem.
– Druhý nedostatek je již jemnější, pro jeho odhalení je nutno jít pod povrch textu. Užití spojky protože umožňuje i ten výklad, podle něhož by druhý vražedný útok byl zapříčiněn pouze neúspěchem útoku prvního. Ve skutečnosti důvodem obou útoků byla králova politika či jiné jeho činy. Pisatel měl nesporně na mysli něco jiného, daleko logičtějšího – totiž prostou časovou následnost dějů. Souvětí by tedy mělo znít např. takto: Poté, co se králi podařilo při výbuchu vyváznout, spiklenci a jeho sluha jej uškrtili. / Poté, co se králi podařilo při výbuchu vyváznout, spiklenci jej a jeho sluhu uškrtili. Nebo: Králi se sice podařilo při výbuchu vyváznout, avšak spiklenci a jeho sluha jej zanedlouho nato uškrtili. / Králi se sice podařilo při výbuchu vyváznout, avšak spiklenci a jeho sluha jej zanedlouho uškrtili.

3. Úkol: Prostudujte následující ukázky vybrané z našeho tisku nebo zachycené při sledování televize:
Co Benátky nemohly koupit, obvykle si našly způsob, jak to uloupit.
Runtovka je těžké bidlo, které když se trefí do hlavy, dost dlouho trvá, než je hlava zase v pořádku.
Kdo nebyl o povodni pojištěn, stát mu nepomůže.
Nárok na příspěvek mají i občané, kterým dům nespadl, ale nedá se v něm bydlet.
Úloha 1: Všechna čtyři souvětí obsahují společnou skladební, resp. stylizační chybu. Najděte ji, popište její podstatu a přeformulujte každou ukázku tak, aby byla stylizačně bezvadná.
Úloha 2: Zjistěte, která z následujících čtyř ukázek A až D trpí stejným nedostatkem, jejž jste odhalili v předešlých souvětích:
A) Nakonec vyšlo najevo, že většina z nich přicestovala či žije ve Spojených státech.
B) Kosmická loď, když vstupuje a vystupuje ze stínu Země, je vystavena velkému tepelnému stresu.
C) Je třeba připomenout, že s opravou těchto pavlačí se uvažovalo při rekonstrukci hotelu Paříž.
D) Pochopit, že zlatý řetízek, i když se mi líbí, tak ho nemohu dostat, je pro dítě složitá věc.
Řešení:
V Úloze 1 v každém z uvedených příkladů nepokračuje na jistém místě stavba souvětí tak, jak vyžaduje jeho započaté schéma. (Odborně jde o anakolut, vyšinutí ze souvětné stavby.)
V Úloze 2 je anakolut pouze v souvětí D.
Úspěšní řešitelé učinili induktivní úsudek v Úloze 1: Na základě faktů, pozorování, analýzy dílčích případů vyvodili obecný závěr o podstatě daného jevu. V Úloze 2 naopak použili úsudek deduktivní: rozhodli o podstatě či charakteru jednoho dílčího případu na základě toho, že jeví vlastnosti vymezené obecným pravidlem, platným pro všechny členy dané skupiny.
Úlohy 3/1, 3/2 tak demonstrují praktické užití  indukce a dedukce. Oba tyto myšlenkové a řešitelské postupy se hojně uplatňují ve všech vědních oborech; na střední škole poznají gymnazisté ještě např. matematickou indukci.
Kromě toho se při řešení uplatnila ještě komparace – porovnávání shod a rozdílů vlastností objektů, jevů, dějů.

4. Úkol: V novinách (češtinář by si měl budovat archiv textů excerpovaných z reálně existujících zdrojů) byl před časem nalezení tento titulek: Zabité šelmy z Beskyd byly psi, nikoli vlci. Zadání: Je psaní ypsilon ve slově byly ve shodě s Pravidly českého pravopisu?
Úkol lze vyřešit metodou transformace, tj. převedením věty do jiné mluvnické podoby. Zde se hodí vyzkoušet 7. pád: podmět se totiž v instrumentálu nevyskytuje, proto takto transformované substantivum (substantiva) musí být jmennou částí přísudku se sponou.
Logicky se tu pak daleko více hodí Zabitými šelmami z Beskyd byli psi, nikoli vlci než *Zabité šelmy z Beskyd byly psy, nikoli vlky (lze se opřít i o výraznější koncovku nespisovnou, totiž /byly/ psama, nikoli vlkama). Je zde tedy podmětem (několikanásobným, v poměru odporovacím) spojení psi, nikoli vlci. Protože jsou obě tato substantiva rodu mužského životného, mělo by se psát v přísudku i, nikoli y.

5. Úkol: Posuďte následující větu (zcela reálnou, převzatou z internetu, jen jméno je změněno) z hlediska slovosledu:
Státní zástupce přednesl návrh na vzetí do vazby Josefa Nováka. Má-li stát – s ohledem na kontext – jméno podezřelého skutečně v samém jádru věty (tj. vazba měla být uvalena právě na Josefa Nováka, nikoli na jiného možného podezřelého), nelze připustit návrh Státní zástupce přednesl návrh na vzetí Josefa Nováka do vazby.
Jestliže se až do této chvíle učili žáci opravovat nevhodný či chybný slovosled pouze přehozením slov do náležitého pořadí, při tomto úkolu většinou selhávají. Je totiž třeba transformovat větu jednoduchou na souvětí, jež má naprosto stejný význam jako věta výchozí, a přitom stylizační nedostatek eliminuje: Státní zástupce přednesl návrh, aby do vazby byl vzat Josef Novák. Tento divergentní přístup k problému dosti připomíná způsob, jakým je nutno přenášet dřívka ve známém hlavolamu „smetíčko a lopatka“, či objasnění tohoto matematického rébusu jedním tahem dřívka:
XXII
____ = II
VIII

Řešení: Jedno dřívko přeneseme ze jmenovatele vodorovně nad římskou dvojku za rovnítkem, čímž dostaneme rovnici 22:7=π (pí) se správným výsledkem (přesněji správným alespoň pro potřeby ZŠ a SŠ).
Je vhodné žáky na tyto analogie upozorňovat, aby chápali, že např. jazykové a stylizační rozbory rozvíjejí i jiné než jen jazykové dovednosti, že jsou skutečně přenosné i na jiné oblasti (předměty) – třebas právě na ty, jež je baví, jimž se chtějí věnovat v budoucnu profesionálně.

6. Úkol: Jak je utvořeno přídavné jméno předměstský? (rozbor slovotvorný)
Naprostá většina žáků určí jako základové slovo -městskýa předponu před-. Ano, vypadá to přirozeně a logicky. Pokusíme se ale žáky vést k tomu, že ne vždy je „očividné“ řešení taky správné. Occamova břitva není úplně stoprocentní (na gymnáziu bychom se o ní již mohli zmínit). Nevěř prvnímu dojmu…
Totiž: Co třeba slova přepotopní, zákeřný či příšerný? Zde základová slova *potopní, *keřný, *šerný zjevně neexistují. Po krátkém přemýšlení, věřte nebo ne, i osmáci ZŠ dojdou k tomu, že slovo předpotopní je patrně utvořeno od spojení /žijící/ před potopou, zákeřný od spojení /číhat/ za keřem a příšerný od /nebezpečí hrozící/ při šeru pomocí přípon -ní, -ný. A že tedy i slova jako naše předměstský nebo třebas podvodní byla utvořena současně předložkou ve funkci předpony a podstatným jménem město, voda a příponami -ský, -ní. Základovými slovy pro slova předměstský, podvodní nejsou tudíž přídavná jména městský, vodní, nýbrž podstatná jména město, voda.
Toto je analogie. Opět: univerzální myšlenkový postup. Při rozborech slovotvorných k nezaplacení. A přenosný do matematiky (a z matematiky jinam), do přírodovědy (a z přírodovědy jinam) aj.

P. S.: Znalost českých vedlejších vět, zejména časových a příslovečných, přispívá silně k chápání toho, že existují jiné syntaktické vzorce v jiných jazycích, např. v angličtině: When I come back I will see him. I will do it now before I forget it. Let´s wait until the rain stops. If she asks for help we will not refuse it. V češtině je zde po spojkách časových a podmínkových čas budoucí. V angličtině čas přítomný. Ovšem to chce ty věty vedlejší v češtině znát. Samozřejmě pokud nejsme rodilými mluvčími angličtiny.

Jiří Kostečka
ASČ


Kategorie: Články, Skladba

2 komentářů.

  1. Vladimír Stanzel napsal:

    Doplnil bych ještě jeden velmi důležitý aspekt. Pro studium odborných textů a tvorbu jakýchkoli textů vlastních je důležité umět rozpoznat minimálně věty příslovečné (pomíjím elementární případy jako je věta časová či místní). Žák by měl spolehlivě rozeznat příčinu a neplést si ji s důvodem [rozdíl mezi nimi názorně demonstrují tato dvě souvětí: Silnice je mokrá, protože pršelo (déšť je příčnou mokré silnice) X Venku asi pršelo, protože je silnice mokrá (mokrá silnice jistě není příčinou deště, slouží jako odůvodnění hypotézy předestřené v první větě, což je podpořeno i užitím modální částice „asi“)], či účelem. Měl by chápat, co vyjadřuje přípustková věta (a její souřadný ekvivalent, poměr odporovací), odlišit poměr příčinný od důsledkového (i věty vedlejší mohou být v souvětí souřadně spojeny) atd. – to je také důležitá a bez rozborů obtížně dosažitelná kompetence.

    Vl.

  2. Josef Soukal napsal:

    Dodávám, že učit se přemýšlet je v případě jazyka nezbytné i kvůli jeho fundamentální roli v komunikaci vůbec.

Zanechat odpověď