Milí kolegové češtináři,

obracím se na naše fórum po přátelské debatě s přítelem. V rozhovoru jsme řetězcem několika podivných asociací došli až k výuce slohu na základní a střední škole. Můj kamarád je velkým kritikem funkční stylistiky, přesto se mi některé jeho námitky a postřehy nezdají být „úplně mimo“. Předem říkám, že není učitelem ČJL, zabývá se pedagogickou a školskou psychologií na doktorském studiu a vyučuje na místní pedagogické fakultě předmět „dialogické jednání“. Jeho přátelská kritika si nenárokuje ambice mluvit nám, češtinářům, do řemesla a v žádném případě nechce určovat směr výuky slohu v našem školství. Jeho připomínky měly být (a prosím, aby i zde takto byly brány) jako ryze osobní postřehy k tématům, které se občas mezi učiteli objeví.

Tak tedy:

Tristní úroveň maturitních slohových prací podle něj neplyne pouze z úpadku čtenářství či neochoty učitelů upustit od telefonních seznamů ruchovců (s dovolením jsem si zde vypůjčil formulaci předsedy ASČ J. Kostečky), nýbrž je hluboce ovlivněna stylem výuky psaní na základní a taktéž střední škole. Zdá se mu, že u maturit chceme po studentech něco, co v nich úspěšně od 2. třídy potíráme – invenci, autorství a svébytnost. Vzorovým příkladem může být loňské maturitní vypravování na téma „Tohle se nemělo stát“. CeHoPPové (centrální hodnotitelé písemných prací) si jistě vzpomenou, že 90% těchto prací bylo identických. Aby ne!, říká můj kamarád. Dle jeho názoru je to přímý důsledek toho, že od samého počátku učíme žáčky psát nápodobou. Místo metody „napiš něco ze sebe a poté to pojmenujeme a pobavíme se o tom“ zadáváme přesná a poměrně přísná kriteria toho, co a jak má vlastně žáček napsat. Tedy: Vypravování musí mít úvod, stať a závěr. Musí obsahovat zápletku, jinak se jedná o popis děje a sníží se ti známka. Musíš použít přímou řeč, musíš využívat tyto a tyto výrazové prostředky, měl bys alespoň minimálně použít charakteristiku postav (přičemž charakteristika musí být taková a taková) a nesmíš se naopak dopustit toho a toho. Pokud některou z vyjmenovaných věcí vynecháš, nemůžeš dostat jedničku. Pakliže si žák není jistý, jak má takové vypravování vypadat, ukážeme mu výborně hodnocenou práci starších žáků. Analogicky k ostatním slohovým postupům. Po takové hodině se pak nelze divit, že i na střední škole píší studenti práce formálně korektní, obsahově však s minimální autorskou hodnotou.

Na mou žádost pak sepsal své myšlenky do následujícího krátkého textu:

Pro zpřesnění, jsem především učitelem prvního stupně ZŠ a trápím se tím, jak učit kvalitně. Domnívám se, že zmiňovaný problém (absence autorství invence, originality a sdělení) je komplexní; zapomínáme zčásti i na to, odkud a kam studenty v jejich slohovém autorství vedeme.
Zároveň střílím do vlastních řad a říkám si, jestli není zčásti problém v účelu takto vedených hodin slohu již na primární škole.
Tento účel je implicitně v osvojení slohových struktur. Žáci jsou přitom cvičeni v psaní od konceptu k obsahu, onen obsah (smysl sdělení napsaného) je přitom sekundární záležitostí v hodnocení. Slohová cvičení přitom obvykle míří k formálním náležitostem, např.:
1) Které větné celky byste označili za úvod?
2) Které větné celky pokládáte za závěr?
3) Jak byste nazvali to, co je mezi úvodem a závěrem?
4) Dokážete tuto část ještě více rozčlenit?
5) Sestavte osnovu celého vyprávění
6) Všimněte si v textu vět, za kterými jsou napsány vykřičníky – věty zvolací. Vyhledejte příklady takových vět a přečtěte je se správnou melodií. (Český jazyk, 4 r., ALTER str. 15.)

Jako učitelé předpokládáme, že žáci se stanou autory skrz tyto struktury, učíme je od nápodoby něčeho nevlastního (tedy aplikace některých předem daných postupů). Přitom se domníváme, že v této aplikaci se student „najde“, automaticky jaksi předpokládáme, že skrz tato cvičení autorství originalita a invence jaksi mimochodem probleskne. Kultivace autorství, tedy cesty k vlastnímu textu, k sebevyjádření chce čas a především prostor, jelikož starosti o předem daný výsledek k zhodnocení vše jaksi ztěžují.

Požadujeme-li aplikaci slohových postupů, máme výsledky této metodiky. Četl jsem mnoho prací, které byly ohodnoceny „výbornou“. Číst se ale nedaly. Ona struktura, kterou se student řídil, aby to měl „pěkné“, probleskuje tak okatě, že máme prototypy slohových prací. Žáky jsme si k tomu šikovně vycvičili a oni píší, co po nich vyžadujeme, což je paradox.

Zřejmě je jeden z problémů ve starostech, jak slohové práce na primární škole hodnotit, jelikož dodržení požadovaných slohových struktur podléhá kvantitativním měřítkům. Zmiňované fenomény ale podléhají měřítkům kvalitativního hodnocení – my na ně ale chceme aplikovat ona kvantitativní měřítka. Subjektivitu v hodnocení máme přitom za něco nepatřičného a chceme se jí vyhnout, ovšem autorství, invence – jak je hodnotit jinak, než kvalitativně? Nejsem fundovaný k tomu, abych řešil, co ona originalita, autorství ve slohových pracích je, ale asi bude spojena s osobností studenta, ona zodpovědnost je na něm, či spíše v něm. Struktury mu nepomůžou, matou ho v tom, co je podstatné pro čtenáře, a to je kvalita textu, sdělení, ne dodržení a kvantita aplikovaných postupů.

3 komentáře.

  1. Jiří Kostečka napsal:

    V současné době píši doporučení dvěma svým studentkám na zahraniční univerzity; kdo to někdy dělal, potvrdí, že s invenčním přístupem a odhozením strachu z nedodržení „prototypu“ bych těm holkám zničil život. Nikdo by se to tam totiž neobtěžoval přečíst, natož „s pokorou“.
    Pan Zemek má naprostou pravdu, že psaní na 1. stupni je něco zcela jiného než na střední škole – řekl bych i než na 2. stupni. Jako autor učebnic nechci být nekolegiální vůči uvedenému úryvku, ale nevěřím, že by na základní škole až takhle dominovala ve výuce slohu forma a vůbec by nebyl brán v úvahu obsah textu. Dovolím si poznamenat, že ve své učebnici pro gymnázia uvádím v pasážích o odborném stylu (tedy tom, jenž se považuje spolu s administrativním za stylově nejrigidnější) tyto pojmy a titulky ukázkových textů: „míšení a prolínání jazykových prostředků různých funkčních stylů a různých slohových postupů“; „popis statický, na pomezí stylu populárně-naučného a vědeckého“; popis smíšený (staticko-dynamický)“; „výklad na pomezí oblasti přírodovědné a společenskovědní“; „úvaha populárně-naučná kombinovaná s výkladem“…
    Pokud jde o středoškolskou stylistiku, mají totiž didaktikové již dávno zcela jasno: a) základní kontury útvarů je třeba dodržovat, u některých (úřední dopis) striktně, u jiných (fejeton) méně; b) žánrový synkretismus je přípustný, ba vítaný, je-li funkční; c) příčetný hodnotitel – a to i maturitní – neodstřelí práci jen za to, že se autor poněkud odchýlí od tématu či útvaru / funkčního stylu.
    Mezi běžnou školní slohovkou a maturitní prací je ovšem nepatrný rozdíl: První lze s žákem dodatečně probrat a umožnit opravu, u druhé je proces podstatně komplikovanější. První představuje nácvik, druhá zkoušku, jež má ukázat, nakolik se nácvik za 4 roky zadařil. V r. 2012 jsme dávali nedostatečné za frapantní nedodržení zadání, nikoli za kreativní texty, kterým třeba něco chybělo. Ano, našlo se pár hodnotitelů, kteří udělali botu – stejně jako se najde chirurg, jenž si nezkontroluje, zda odejmout ledvinu pravou, či levou… Na rozdíl od té ledviny u slohu lze chybu hodnotitele korigovat v předmětové či validační komisi.
    Kdyby pan Feřtek a jemu podobní (a podobné) nelhali vloni na EDUinu i v televizi o metodice a průběhu centrálního hodnocení, až se hory zelenaly, mohli jsme dnes být podstatně dál – resp. blíž civilizovanému světu. Bohužel, to jsme celí my, Češi: poprvé a naposled jsme doopravdy vylezli z provinčnosti za Přemysla Otakara I. Karel IV. se nepočítá, to byl Lucemburk… no, snad ještě v Naganu 1998.
    JK

  2. zemek napsal:

    Nelze srovnávat „psací“ dovednosti maturantů a žáků 1. stupně ZŠ. V prvních ročnících školní docházky je potřeba rozvíjet vztah ke čtenářství a tvůrčí myšlení, ale netroufl bych si říci, že když to učitel(ka) 1. stupně zanedbá, už se žák pořádně psát nenaučí a u maturity nastane problém.
    Rozvoji těchto dovedností se věnuje o. s. (nyní už asi zapsaný spolek) Kritické myšlení, kde se pedagogové naučí technky jako pětilístek, kostka, volné psaní atd. K tématu doporučuji texty Mgr. Miloše Šlapala.

    A nyní k maturitní písemce.
    Maturitní písemka je součástí zkoušky. Jako taková musí mít vymezena nějaká měřítka, která umožní s co nejnižší mírou subjektivity stanovit míru splnění požadavku a tedy míru úspěšnosti zkoušky. Cíle výuky vzdělávacího obsahu odpovídajícího cca předmětu ČjL by měly být vyšší než „udělat maturitu“.
    Maturita z ČjL je povinná pro všechny, tedy i pro žáky, kteří literární vlohy nemají, a i oni musí mít šanci maturitu úspěšně složit. Někteří z těchto žáků a některé z těchto žákyň jsou zaměřeni (-y) na techniku či administrativu a „estetického citu“ mají proklatě málo. Právě oni ocení (mnohdy vyžadují) jakési „znaky“ vyprávění, popisu apod., které by si mohli po napsání maturitní písemky pomyslně „odškrtávat“, zda mají „splněno“.
    Vím o „pokoře k textu“, kterou prosazuje kolegyně Valíková, ale bohužel něco takového nemá místo při maturitě v českém prostředí, zvláště po likvidaci vyšší úrovně.

  3. Petr Kuba napsal:

    Jen doplním důvod, proč je tu v krátké době článek s podobným tématem jako od kolegyně Králíkové. Mě prostě zaujalo, že problém, který ve funkční stylistice vidí pan Feřtek, jehož osobně neznám, vidí i můj dobrý kamarád, který ani nezná jméno Feřtek. Plyne mi z toho dojem, že leckde na prvním stupni ZŠ, kde formování stylistických schopností začíná, se učí možná opravdu „scestně“. A i když všichni ví či tuší, jak s funkční stylistikou nakládat, výsledek tomu z nějakého důvodu neodpovídá a omezovat jeho příčiny na „když oni nečtou“ je možná trochu alibismus.

Zanechat odpověď