Aktualizace ze 7. 5. 2016:

Vzhledem k neutuchajícím diskusím na maturitní téma znovu uvádíme návrh ASČ na podobu maturitní zkoušky z ČJL. Byl publikován právě před třemi roky, a přestože mezitím nová maturita prošla určitou proměnou, podle našeho názoru nezastaral. Naopak, například v oblasti didaktického testu nabízí východisko, jak se vyrovnat s nynějším – jinak neřešitelným – stavem, kdy na střední školy nastupuje a o maturitní zkoušku se uchází většina žáků z každého populačního ročníku. 


 

Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury
model 2018+

 NÁVRH ASOCIACE STŘEDOŠKOLSKÝCH ČEŠTINÁŘŮ

Předkládaný model konkretizuje předchozí analýzu naší asociace Východiska a cíle maturitní zkoušky, zveřejněnou na webu ASČ (http://ascestinaru.cz/vychodiska-a-cile-maturitni-zkousky/).

Obecný rámec maturitní zkoušky

1. Zkouška je komplexní a má tři části: maturitní test (soubor testových úloh)[1], písemnou slohovou práci a ústní zkoušku.
a) V maturitním testu žák prokáže osvojení interpretačních dovedností v širším komunikačním smyslu (tedy ve všech stylových oblastech, nejen na textech uměleckých); v menší míře pak znalost literární vědy a jazykovědy a dovednosti od této znalosti odvozené.[2]
b) V písemné slohové práci žák prokazuje osvojení dovedností spojených s produkcí textu ze širokého spektra funkčněstylových oblastí, z nichž si vybírá jedno konkrétní téma.
c) V ústní zkoušce jsou ověřovány dovednosti směřující k analýze uměleckého i neuměleckého textu, a to s využitím znalostí literární vědy a jazykovědy (včetně stylistiky); dále se ověřují kompetence související s požadavky na mluvený projev (mj. plynné užívání spisovného jazyka, kompoziční rozvržení projevu, dodržení časových dispozic projevu a schopnost obhájit názor v reakci na námitku oponenta).

2. Žák si v každé části zkoušky může zvolit buď základ, nebo nadstavbovou nabídku. Nadstavbovou nabídku ASČ navrhuje ve snaze uchovat některé aspekty dřívější vyšší úrovně a nezavírat cestu k eventuálnímu budoucímu zohledňování maturitní zkoušky při přijímacím řízení na vysoké školy. Nadstavbová nabídka je koncipována jako organizačně jednodušší a levnější varianta vyšší úrovně.
Nadstavbová nabídka může být maturantem využita jak ve všech třech částech maturitní zkoušky, tak v kterékoli ze tří částí maturitní zkoušky samostatně. Lze tedy – i v návaznosti na požadavky vysokých škol a budoucích zaměstnavatelů – zvolit např. tyto kombinace:
– nadstavbová nabídka maturitního testu + nadstavbová nabídka písemné slohové práce+ základ ústní zkoušky;
– nadstavbová nabídka maturitního testu + základ písemné slohové práce + základ ústní zkoušky
– základ všech tří částí; nadstavbová nabídka všech tří částí atd.

3. Zkouška vychází z jednotné metodiky. Maturitní test, písemná slohová práce i ústní zkouška jsou připravovány i vyhodnocovány podle centrálně stanovených zásad. Obsah zkoušky je vázán na Katalog požadavků k maturitní zkoušce z českého jazyka a literatury.[3]

Hodnocení jednotlivých částí zkoušky se uvádí v procentech. Maximum je vždy 100%, neuplatňuje se žádná bonifikace za volbu nadstavby či srážka za volbu základu. 

Struktura zkoušky

1. Maturitní test
 Základ: Test v trvání 60 minut. Obsahuje uzavřené úlohy typu multiple-choice a dichotomické podle specifikace v revidovaném Katalogu požadavků.
Nadstavbová nabídka: Test v trvání 60+60, tj.120 minut. Maturant nejprve povinně řeší test základní úrovně. Následně – po půlhodinové přestávce – řeší v dalších 60 minutách nepovinně nadstavbový test; ten je náročnější a obsahuje mj. úlohy otevřené, perspektivně i typu PISA.[4] I v nich převažuje ráz všeobecně interpretační, neboť test má sloužit jako ukazatel kvality uchazeče pro více typů zaměstnání a vysokých škol, nikoli cíleně pro bohemistiku.

 Metodika hodnocení: Test se vyhodnocuje podle Centrem předem oznámené metodiky. Případné sporné úlohy posoudí v první instanci odborníci z řad aprobovaných češtinářů a certifikovaných hodnotitelů PISA, jmenovaní MŠMT a nezávislí na Centru.

Vnitřní podmínka pro uznání testu: Procentuální výsledek testu (jak základu, tak nadstavby) nesmí být nižší než 44 % z maximálního dosažitelného počtu bodů. (Pro uznání testu je mandatorní složení základu, viz dále.)

2. Písemná slohová práce 

V obou variantách obtížnosti obsahuje sedm zadání.
Ke každému zadání přísluší: téma práce; výchozí text s přesnou specifikací, zda je inspirativní, či zda v práci musí být využity konkrétní údaje v něm obsažené; požadovaný slohový útvar; vymezení komunikační situace.

Základ: Časová dotace: 120 minut. Rozsah: nejméně 300 slov (tolerance minus 30 slov, horní hranice není stanovena). Zadávané útvary i témata odpovídají bývalé úrovni Z.
Nadstavbová nabídka: Časová dotace: 180 minut. Rozsah: nejméně 450 slov (tolerance minus 45 slov.) Zadávané útvary i témata odpovídají bývalé úrovni V. Mandatorně obsahují: 1 odborný výklad / odborný referát / odbornou přednášku; 1 odbornou úvahu či esej evropského typu; 1 odborný popis statický; 1 odborný popis pracovního postupu; 2 náročnější útvary publicistického stylu (z toho 1 analytický – komentář, recenzi či analytický článek a 1 beletristický – fejeton, reportáž či delší sloupek); 2 útvary uměleckého či rétorického stylu (např. mikropovídku, líčení, projev či proslov, polemiku).

 Metodika hodnocení: Písemnou slohovou práci hodnotí atestovaní centrální hodnotitelé podle kritérií stanovených Centrem v hodnoticí tabulce a doprovodném metodickém materiálu; tato kritéria jsou předem známa žákům, učitelům i veřejnosti. Práce individuálního hodnotitele bude kontrolována vedoucím hodnotitelského týmu.
Případné sporně hodnocené slohové práce posoudí odborníci z řad aprobovaných češtinářů, jmenovaní MŠMT a nezávislí na Centru.

Vnitřní podmínka pro uznání slohové práce: Procentuální výsledek základu nesmí být nižší než 40 % z maximálního dosažitelného počtu bodů.

3. Ústní zkouška:

Základ i nadstavba: Zadání obsažené v Pracovním listu vylosovaném z maturantova Osobního seznamu literárních děl. Osobní seznam literárních děl obsahuje pouze tituly zařazené ve Školním seznamu literárních děl, vytvořeném školou na základě centrálně stanovených specifikací.[5]
Pracovní listy zajišťuje škola; může přitom vytvořit vlastní či využít Centrem vytvářené Banky pracovních listů.
Každý Pracovní list obsahuje:
a) úryvek či úryvky z vylosovaného literárního díla;
b) text neumělecký, který nemusí s uměleckým souviset.

Základ: Maturantův Osobní seznam literárních děl obsahuje 20 literárních děl z nabídky Školního seznamu literárních děl.
Maturant analyzuje oba texty a sleduje zadání uvedené v příslušném Pracovním listu; zadání vychází z jednotné metodiky vytvořené Centrem:
1 a) analýza výňatku z uměleckého díla (podstatné formální a tematické prvky výňatku a jejich funkce v textu) s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla
b) rámcový autorský, literární a obecně kulturní kontext díla
2. obsahová interpretace neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika
3. spisovnost a stylizační úroveň maturantova vyjádření
Na žádost žáka bude ze zkoušky pořizován zvukový záznam. (Nikoli tedy videonahrávka.)
20 minut příprava, 15 minut vlastní zkouška.

Nadstavbová nabídka: Maturantův Osobní seznam literárních děl obsahuje 30 literárních děl z nabídky Školního seznamu literárních děl. Specifikace Školního seznamu literárních děl je co do žánrů a doby vzniku děl jemnější než u základu.[6] V Pracovním listu se zavádí zadání týkající se podrobného kontextu uměleckého díla.
Maturant analyzuje oba texty a sleduje zadání uvedené v příslušném Pracovním listu; to vychází z jednotné metodiky vytvořené Centrem:
1. a) analýza výňatku z uměleckého díla (podstatné formální a tematické prvky výňatku a jejich funkce v textu) s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla
b) širší autorský kontext díla
c) širší literární a obecně kulturní kontext díla
2. obsahová interpretace neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika
3. spisovnost a stylizační úroveň maturantova vyjádření
Na žádost žáka bude ze zkoušky pořizován zvukový záznam. (Nikoli tedy videonahrávka.)
20 minut příprava, 20 minut vlastní zkouška.[7]

Metodika hodnocení: Kritéria hodnocení stanoví Centrum; jak v základu, tak v nadstavbě se hodnotí i spisovnost a úroveň maturantova vyjadřování. (ASČ doporučuje maximum 12 bodů u základu a 15 bodů u nadstavbové nabídky.) Hodnotí vždy dva atestovaní examinátoři. V případě neshody rozhoduje maturitní komise tradičním hlasováním s rozhodujícím hlasem předsedy maturitní komise při rovnosti hlasů ostatních členů.

Při eventuálním protestu proti výroku maturitní komise žák může použít zvukovou nahrávku své zkoušky, byla-li na jeho žádost učiněna; podle ní průběh zkoušky posoudí odborníci z řad aprobovaných češtinářů, jmenovaní MŠMT a nezávislí na Centru.

 Vnitřní podmínka pro uznání ústní zkoušky: Procentuální výsledek základu ani nadstavby nesmí být nižší než 44 % z maximálního dosažitelného počtu bodů. V obou variantách musí maturant dosáhnout alespoň 1 bodu v každém ze čtyř parametrů stanovených tabulkou.

Celkové hodnocení maturitní zkoušky

Celkový výsledek maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury se stanoví pouze v kategoriích prospěl – neprospěl (při prostupnosti volby variant základ/nadstavba totiž nelze stanovovat celkový součet procent).
O kvalitě maturantova výkonu tedy vypovídá kromě dosažených procent úspěšnosti i zvolená obtížnostní varianta.
Na maturitním vysvědčení bude vždy explicitně uvedeno, kterou z variant základ/nadstavba maturant v dané části maturitní zkoušky zvolil, a jakého procentuálního výsledku v ní dosáhl.

Maturant v případě neúspěchu opakuje jen tu část (ty části) zkoušky, již (jež) nesložil. Pokud nebyl u slohové práce a ústní zkoušky úspěšný v nadstavbě, může si pro opravnou zkoušku zvolit základ. Maturitní test je třeba k každém případě složit v základu (při nesložení základu tedy nepomůže být úspěšný v nadstavbě); nedostatečná z nadstavby se neopravuje a konstatuje se v procentuálním vyjádření na maturitním vysvědčení.


 

[1] Dosud užívaný název didaktický test považujeme za nepřesný a nevhodný.[2] Maturitní test by tedy nebyl zaměřen ryze bohemisticky; češtinářský aspekt maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury by byl naplněn především v rámci ústní a písemné zkoušky. Toto pojetí testu by patrně bylo přijatelnější pro vysoké školy nelingvistického zaměření.
[3] Předpokládáme, že Katalog bude podroben odborné revizi.
[4] Rozhodnutí o volbě nadstavbových úloh musí maturant učinit ještě před přistoupením k maturitní zkoušce.
[5] ASČ specifikace vypracuje v případě přijetí tohoto návrhu.
[6] ASČ specifikace vypracuje v případě přijetí tohoto návrhu.
[7] Toto časové navýšení nezpůsobí žádné organizační potíže; modelový příklad ukazuje, že kdyby jeden den maturovalo 5 studentů v nadstavbě, prodloužilo by to celou dobu zkoušky max. o 25 minut (v praxi o méně, pokud by maturovali za sebou).

47 komentářů.

  1. Jiří Kostečka napsal:

    Paní Dohnalová, děkuji i já za odpověď.
    Pojďme se tedy dohodnout, že problém s hodnocením slohů nespočívá tolik ve vymezení útvarů a funkčních stylů a stanovení kritérií – dosažení slušné shody nad hodnotitelskou tabulkou i funkční kalibrace hodnotitelů možné jsou -, jako spíše v samé otázce centrálního či školního hodnocení.
    Zopakuji své argumenty pro hodnocení centrální, anonymní, na škole zcela nezávislé (a to nejen u slohu, ale i u nahrávané ústní zkoušky):
    1. Je vyloučeno jakékoli podezření z úmyslného přidávání žákovi domovským učitelem, které jasně prokázalo srovnání čísel z let 2011-2012-2013. (O úmyslném poškození žáka snad ani nebudeme uvažovat, to se jistě neděje.)
    2. Byť i jen aproximativní shoda jednotlivých hodnotitelů zajistí jednotnější, a tedy i objektivnější hodnocení v celostátním měřítku než hodnocení češtináři na školách (méně zkalibrovanými, méně proškolenými, popř. zásadně odmítajícími státem stanovená kritéria).
    3. Sama skutečnost, že středoškolák bude od počátku studia vědět, že při hodnocení maturitní slohové práce nebude brán v úvahu jeho dosavadní profil (neboť hodnotitel ho nezná), může působit jako výrazný motivační prvek při jeho slohové přípravě během celých 4 let. Ostatně podle maturitní vyhlášky se nesmí „přihlížet“ ani u ústní zkoušky – proč tedy argumentovat tím, že u slohu je znalost osobnosti pisatele a jeho dosavadních výsledků nějak důležitá, eticky přijatelnější apod.?
    4. Opravné mechanismy jsou u centrálního hodnocení daleko objektivnější a pro žáka příznivější: odvolání u školního hodnocení končí opět na škole, u kolegů hodnotitele, kteří ho nebudou chtít i v případě jeho omylu potopit; odvolání k úřadu končí v rukou lidí, kteří nejsou aprobovaní češtináři. Naopak u centrálního hodnocení je připravena validační komise, která neví, kdo je hodnotitelem, avšak je s ním stejně zkalibrovaná a nemá nejmenší důvod ani zájem uvažovat o čemkoli jiném než o skutečné kvalitě textu.
    5. Chápu častou námitku odpůrců centrálního hodnocení, že maturita je završením celého cyklu, v němž se vytvářejí pozitivní emoční vazby mezi pedagogem a třídou, a že tedy odejmutí možnosti osobně hodnotit výsledek čtyřleté práce učitele i studentů může být vnímáno jako necitlivý postup. Tuto možnou frustraci však kompenzuje školní část maturitní zkoušky; navíc z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že velmi emotivně prožívá učitel naopak to, když jeho maturanti získají skvělé výsledky díky hodnocení provedenému někým jiným, kdo tak potvrdí, že moje práce byla dobrá a smysluplná. Zažil jsem to při rozlepování obálek s výsledky IB a ujišťuji, že pocit satisfakce je nesrovnatelný s tím, když „si“ žáka ohodnotím u maturity sám.

    • vicherkova napsal:

      Vážení,

      uvedeným příkladem mohu potvrdit, že radost žáků z nezávislého hodnocení (např.u mezinárodních zkoušek z cizího jazyka) je nesmírná. Studentům nevadí, že na výsledky hodnocení čekají několik týdnů. Nedovedou si ani představit, že by jejich výkon u této zkoušky hodnotil vlastní vyučující. Pocit satisfakce za vynaložené subjektivní úsilí v dané zkoušce se rovná míře (víře) v nezávislé hodnocení zkoušky.
      Dana Vicherková

  2. Lenka Dohnalová napsal:

    Pane Kostečko,
    omlouvám se za dlouhé mlčení, od zítřka mám po tři dny velké koncerty se zlínskou filharmonií. (Touto nedůležitou poznámkou bych si dovolila pozvat na naše představení ve zlínském Kongresovém centru Vláďu Stanzela, ze severu to má kousek:-)).
    Moc Vám děkuji za obsáhlou odpověď; vážím si i faktu, že znovu vysvětlujete to, co jste již mnohokrát sděloval, publikoval… Věřte, já si opravdu nemyslím, že bychom se jako kolegové-češtináři neshodli v odborných záležitostech. Já si ani nemyslím, že jsem uzavřená ve svých představách češtinářky výběrového gymnázia, která se nestará o nic, co se děje okolo…Snad si dovedu představit i hrůzné práce, které jste četl…Já si jen pořád myslím, že náš spor je filozofický – z mé strany pramení z gnozeologické skepse týkající se oborů, jež nejsou exaktními. Neřekla jsem, že nemáme v našich učebnicích definované slohové útvary; řekla jsem pouze, že je nemáme PŘESNĚ definované a že mi z toho plyne fakt, že je není ani možno PŘESNĚ (EXAKTNĚ) hodnotit. Z Vaší odpovědi jsem schopna přijmout mnoho argumentů týkajících se např. mísení útvarů a jejich hodnocení centrálními hodnotiteli. Rozumím i Vaší snaze jednotlivé slohové útvary korektně popsat a hodnotit, je to v školském systému naprosto pochopitelné; jen vím, že naproti tomu stojí moment tvoření, přinášející určité sdělení, obsah,který je pro mě důležitější než forma. Zdůrazňuji – neobhajuji práce špatné, s množstvím gramatických a stylistických chyb. Řešili jsme to již mnohokrát, nyní bychom se tedy mohli soustředit na další problémy. I když – žádná diskuze není zbytečná. Každý pokus o dorozumění je důležitý, že ano?
    S úctou a úsměvem (jde o vzdělání – a to přináší schopnost nadhledu) Lenka D.
    P.S. Mám před sebou publikaci M. Čechové „Čeština a její vyučování“. Zkusím připsat jeden citát, který mě oslovuje:
    „Někteří učitelé i nejvyšších ročníků 2. stupně detailním vedení přípravy slohové práce s opakováním formulací textu dosahují toho, že žáci nakonec píší autodiktát. Na střední škole se naopak setkáváme spíše s opakem: nejde o soustavnou slohovou výchovu, ale jen o nahodilé, nepřipravené zhotovování tzv. kompozic, tj. kontrolních slohových prací …“

  3. Eva Bednářová napsal:

    Dobrý den, celý návrh je postaven na úporné představě, že vše se dá měřit a normalizovat. Jak je tato představa nebezpečná, jsme se během 20. století mohli přesvědčit více než intenzivně. Snaha státu kontrolovat je jistě svým způsobem pochopitelná a snad i nezbytná, ale kontrola by měla být založená na osobním kontaktu a prožitku, pochopení situace kontrolovaného, vnímání individualit a odlišností, které náš svět dělají smysluplným a i snesitelným. Bolestné je, když jsme svědky toho, že normalizovat sami sebe se pokoušejí -i bez tlaku státu- sami občané. (Možná by bylo pěkné, kdybychom namísto řešení, zda je dostačující mít 15 minut na opravu, řešili, cože to vlastně chceme způsobit…)
    Eva Bednářová

    • Josef Soukal napsal:

      Paní Bednářová,

      smysl návrhu nespočívá v jakési „kontrole občanů“; návrh je pouze výrazem snahy vnést řád do stavu, v němž nebylo efektivně kontrolovatelné takřka nic. (Tento stav vzešel z ideologických premis, které zdůrazňují svobodu, ale zapomínají na zodpovědnost; nevím, nakolik si ti, kdo jsou za něj nejvíce zodpovědní, uvědomují, co způsobili.) Návrh vychází z takřka každodenního mnohaletého kontaktu se žáky, nijak se nedotýká jejich svobody, naopak směřuje k tomu, aby bylo zabezpečeno PRÁVO KAŽDÉHO ŽÁKA na objektivní hodnocení, a také k tomu, aby to, co je veřejně deklarováno, skutečně platilo. I tohle totiž činí náš svět smysluplným a snesitelným. A ještě k citlivosti a pochopení – ty se rozhodně neprojevují pouze v tom, že okamžikem, kdy se dostanu do kontaktu se žákem, budu mu jeho situaci ulehčovat bez ohledu na důsledky vzdělávací a etické.
      Takže propříště, než začnete přímo či nepřímo obviňovat, zkuste si náš návrh přečíst tak, jak byl skutečně napsán, tj. bez ideologických brýlí; ty jsou nejen v tomto případě brýlemi mámení.

      • Lenka Dohnalová napsal:

        Pane Soukale,
        vůbec nerozumím zmínce o ideologických brýlích v souvislosti s příspěvkem paní Bednářové. Proč si myslíte, že odpůrci Vašeho návrhu chtějí situaci žákovi zjednodušovat a ulehčovat? Mně z toho nic takového neplyne. Nikdo také nezpochybňuje právo každého žáka na spravedlivé hbodnocení. Jen se možná lišíme v názoru, kdo má být garantem tohoto práva. Samozřejmě, že svoboda bez zodpověnosti není svobodou, otázkou zůstává, co znamená Vaše tvrzení, že je potřeba“vnést řád do stavu, v němž nebylo kontrolovatelné téměř nic“. Pojďme vnášet řád do jevů formálních, které jsou objektivně popsatelné, ale nechtějme vnášet uniformitu do lidského myšlení.
        Lenka Dohnalová

        • Lenka Dohnalová napsal:

          Omlouvám se za překlepy.,..

          • Jiří Kostečka napsal:

            Paní Dohnalová,
            náš editační systém zatím neumožňuje reagovat přímo na příspěvek od třetího re- výše (pracujeme na tom), takže snad nepřehlédnete tuto reakci na Váš komentář z 9. 11., 18:26.
            Trochu mě unavuje vysvětlovat pořád dokola totéž, ale budiž:
            – Právě K. Čapka by asi šéfredaktor LN nepochválil, kdyby místo zadaného sloupku k Vánocům přinesl – jak jinak než geniální – analytický článek ke korupci politiků. To by bylo za nula bodů.
            – Ujišťuji Vás, že míšení útvarů (i funkčních stylů) bylo v r. 2012 evergreenem centrálních hodnotitelů. Mám schované maily, ve kterých doslova létaly jasné pokyny hodnotitelům (ostatně v témž duchu probíhala již i certifikační školení): pokud pisatel JEN TROCHU „škrtne“ o zadané téma a útvar, pouštíme to dál, nanejvýš s nějakou bodovou srážkou – přesně jak sama požadujete. Že to partička nezodpovědných kritiků na webu EDUin prezentovala úplně jinak, je věc jejich svědomí. Dodnes se za své prokazatelné lži nikdo z nich neomluvil.
            – Úroveň maturitních (tzv. didaktických, fuj) testů se sice stabilizovala, ale chybějí tam otevřené úlohy typu PISA na čtenářskou gramotnost.
            – K normalizaci: nezlobte se, ale dodatečné šarády s významem tohoto slova jsou snad až nedůstojné; dotyčná přispěvatelka ho použila v jasně politickém smyslu, a proto jsme s J. Soukalem (zcela nezávisle na sobě) vystartovali.
            – Jak to, že nemáme přesně definované slohové útvary? Když pominu vysokoškolské učebnice didaktiky, jsou útvary zcela přesně vymezeny v obou řadách učebnic pro SŠ (SOŠ i G). Jsem vážně poslední, kdo by někoho nutil učit podle mých textů (a jak znám prof. Čechovou, troufnu si tu mluvit stejně i za ni), ale netvrďte, že relevantní poučení nikde neexistuje; ty učebnice mají schvalovací doložku MŠMT.
            – Ano, já zakazuji svým studentům jakoukoli lidovou tvořivost (vy tomu říkáte kreativita) u odborného popisu, dopisu na úřad, CV, protože tam prostě z podstaty věci nepatří. A stejně razantně je upozorňuji, aby nepsali vyprávění, když již v okamžiku výběru tématu netuší, jaká bude pointa příběhu – protože i nejkratší epický útvar, anekdota, je bez pointy brakem, natož vyprávění. Ovšem pokud to někdo umí – nech sa páči! Je-li maturant mocen hlubokého zamyšlení, nechť si vybere úvahu: tam kreativitu s radostí ocením. Ovšem ne tehdy, jestli napíše „otec my dal strašnou ránu a teprve pak jsem pochopil, že mě má rád“. Copak právě Vy nechápete, že k napsání originální, kreativní práce je třeba mít talent, jenž není dán každému?
            – Nezlobte se, ale představa, že bych měl se studenty konzultovat jejich představy, je opravdu úsměvná. To je jako byste chtěla konzultovat s Flaubertem, jestli snad přece jen neměl tu nevěrnou mrchu Bovaryovou nějak explicitně znectít, místo aby jen chladně popsal, co se navyváděla. O úrovni textu přece vypovídá jen text sám, ne záměry a představy autora! (Jiná věc je, že studentovi své hodnocení školní práce rád vždy zdůvodním.)
            – „Pojďme za problémy se slohovým útvarem body strhávat, nepenalizujme nulou!“ Vlámáváte se do otevřených dveří: pokud v r. 2012 napsal maturant dějový popis místo vyprávění, strhl(y) se mu 1-2 bod(y); pokud psal reportáž tak, že jako její autor nebyl vůbec in situ, dostal právem nulu, protože nelze dělat reportáž bez toho, aby její autor nebyl očitým svědkem událostí. Nebo lze, ale pak za to ve slušných novinách padají hlavy. Jestliže někdo v r. 2012 zcela mimo zadání pekl buchty, místo aby smažil palačinky, dostal právem nulu, protože možná dodržel slohový útvar, ale ne téma; ujišťuji Vás, že naprosto stejně by postupoval hodnotitel IB, britské či holandské maturity.
            Úsměv je fajn, ale jak už jsem vícekrát psal – tady jde o vzdělanost národa. Do projektu CeHoPP jsem byl na tom stejně jako Vy: gymnáziální učitel, zalezlý v ulitě výlučnosti, moc netušící, co se děje vůkol. Takže Vás snad i chápu. Podle mého názoru by bylo úplně nejlepší, kdyby Cermat uvolnil několik stovek „neprošlých“ maturitních prací z r. 2012 a – samozřejmě s přísným dodržením anonymity pisatelů – je vyvěsil na web. Rázem byste pochopila, jakým šokem před rokem centrální hodnotitelé prošli a proč se tak shovívavě usmívají nad Vašimi tezemi o „individualitě, smysluplnosti textu, originalitě a ,vražedných dogmatech´“.
            JK
            P. S. (ad vražedná dogmata):
            „Kdyby se bulvár vydával pouze pro určité lidi nebo na určité místo, nebyl by s tím velký problém a bylo by to mnohem lepší. Nebo aby se nepsali falešné věci o slavných lidech, ale aby se psala pravda a aby s tím slavné osobnosti souhlasili. V tomto roce se hlasovalo o nové místo prezidenta. Po výsledcích se hned šířili věci o prezidentovi. Domnívám se, že mu to nebylo příjemné. Můj názor je, aby se bulvár zrušil a bylo by méně starostí pro občany České republiky. Toto je můj názor na bulvár.“
            „Na závěr bych rád podotknul moji úvahu o tom, že bulvár se už nezmění a bude nám nadále sloužit.“
            P.S.2: Paní Vacková a další: trváte na tom, že takovéto „maturitní“ slohovky nelze zhodnotit v 15 minutách, mají-li celkem 200 slov téže úrovně?

        • Jiří Kostečka napsal:

          Bojím se, paní Dohnalová, že takhle se nikdy nedomluvíme. Nedivím se Josefu Soukalovi, že četl příspěvek paní Bednářové jako poněkud nevybíravý útok; v normalizaci jsme my dříve narození trávili nejlepší roky svého života a jsme na takové narážky právem citliví. Josef má naprostou pravdu, když píše, že náš návrh se snaží vnést řád do dřívějšího chaosu (našel bych i lepší český výraz), který u našich maturit panoval do zavedení tzv. státní maturity. „Normalizují“ Britové, Holanďané (disponující možná nejlepším evropským školstvím), ba i ti slavní Finové. Každý trochu jinak, ale normalizují.
          Když jsem u jiné diskuse na tomto webu navrhoval její průběžné shrnutí, měl jsem na mysli toto: Je evidentní, že češtináři jsou polaritně rozděleni na dvě skupiny, mezi nimiž je patrně jen velmi nepočetné přechodové pásmo: Jedni hájí právo na individualitu žáka, na vztah učitel-žák, na „osobní kontakt a prožitek, pochopení situace kontrolovaného, vnímání individualit a odlišností, které náš svět dělají smysluplným a i snesitelným“, argumentují neopakovatelností a nekvantifikovatelností interakce učitel-žák, potažmo slohové práce, popř. tvrdí, že je přesně normovaná maturitní zkouška nutí postupovat stylem „teaching to test“ (patrně nejvýraznějším představitelem tohoto pojetí je kolega K. Lippmann); své odpůrce podezírají ze silového prosazování názorů, z pedagogického technokratismu, z nedostatku citu, ze snahy vše uniformizovat. Druzí kontrují tím, že se jen snaží dát věcem řád, že nikoho nenutí učit s ohledem na podobu výstupní zkoušky, že obviňuje-li je někdo podtextově z nedostatku empatie k žákovi a z nepochopení složitosti současného světa, je to nefér. Nepohodlné argumenty protistrany se ignorují (to děláme všichni), neposloucháme se, protože jsme o svých pravdách přesvědčeni zcela neprůstřelně (taky všichni).
          A včil mně řekněte, co s tím.
          JK

          • Hana Vacková napsal:

            Pane Kostečko, pane Soukale, už týden přemýšlím, co vám odpovědět – nejdřív to avizované shrnutí, od kterého utíkáme k debatě, jestli se dá opravit za patnáct minut státní slohová práce – nezlobte se, nedá. Jsem přesvědčená o tom, že státní kalibrovaný hodnotitel, který je ZODPOVĚDNÝ, takhle neopraví. Ale to je jen poznámka bokem.
            1) Myslím si, že souhlasů je víc, než si myslíte. Proti didaktickému testu v loňské podobě není námitek, můžete si odškrtnout.
            2) proti profilové zkoušce ústní není také námitek, dokonce jsem od vás někde četla příspěvek (nemohu ho najít), že profilová zkouška je taková, jakou si ji učitel nastaví a zároveň jsme s paní Dohnalovou hodnotily, že jste se zastal Harryho Pottera 🙂
            3) spor je pouze (?!) o hodnocení slohových maturitních prací – myslíme si, že stavět výše formální pravidla psaní vytváří nerovnováhu mezi tím, co píšeme a jak píšeme (i učni jsou schopni myslet, když jsou k tomu vedeni) Nechceme hodnotit ve školách proto, abychom dávali lepší známky (ostatně i nejpřísnější z nás dávali v průběhu let i čtverky z maturitních slohových prací), ale proto, že nejsme anonymní lidé, kteří už jenom tím, že jsou anonymní, nahánějí strach. Dále také proto, že formy odvolání a nezávislé instituce kontrolní jsou během na mnoho let…Ve škole je jednoduché si na neobjektivní hodnocení stěžovat. Teď to prosím berte jako teoretickou úvahu, to, co se děje v různých lokalitách naší země, si musí vyřešit jednotliví aktéři na místě. Argument, že něco opravil hodnotitel centrální a tudíž za mě převzal odpovědnost, je nezlobte se, alibismus – hledám někoho, kdo to za mě vyřeší. Z tohoto úhlu pohledu se mi líbí návrh pana Koubka – prospěl, neprospěl. Podmínka nutná postačující, aby maturant splnil to, co je mu předepsáno. Ještě – tabulky hodnocení jsou dle mého názoru dobře propracovány, učitel se opravováním podle tabulek může učit…
            Teď obecně – UN napsaly, že konečně po letech došlo ke stabilizaci maturitní zkoušky, já s nimi souhlasím – poprvé učitelé a žáci přesně ví, co se po nich chce. Proč to chceme zase rušit? Po třinácti letech různých oprav a možností, věřte, že třídním učitelům, když podávají informace o maturitní zkoušce se velmi nepříjemně říká, tento rok stejně, příští rok nevím…
            A ještě k slohovým pracím – jako učiteli, který má zkušenosti, mi velmi vyhovuje, když se „propravuji“ k chybám, které žáci dělají. Pak říkám – na toto si dávejte pozor, protože….A stejné je to u slohových prací, čím víc jich opravím, tím víc mohu dobře vést své žáky a upozorňovat je na chyby. K tomu potřebuji i zkušenost hodnotit státní slohové práce.(S úlevou jsem zaznamenala poznámku u loňských maturit – role výchozího textu je inspirativní). U slohových prací se nabízí srovnání s testy a jízdami u řidičského průkazu. Testy musím projít, (vím, z čeho budou), dovednost řídit, a tou je u mě slohová práce, prokazuji před inspektorem na místě.
            Ještě jedna faktická poznámka, zatímco my se tady dohadujeme, exaktní vědy přicházejí i s nápadem, že by slohová práce vůbec nemusela být součástí státní maturitní zkoušky, tzn. nemusela by být vůbec. Tohle jsem zaslechla, že prošlo Asociací ředitelů…
            Poznámka k IB -„we trust them“, ale to bylo první, co jsem vám psala, že to zaznamenaly i kapacity. Pokud nebude důvěra, nebude možnost se domluvit. Souhlasím s panem Zemkem, že normalizace nemusí mít nutně pejorativní přídech.
            Takže shrnutí. Společnost je založena na tom, že každý trošku sleví ze svých představ a nároků, protože pak to není společnost, ve které mám možnost se na něčem podílet. Nejsou češtináři na dvě půle, variabilita jejich názorů je velká, mnozí z nich trvají na své pravdě a nechtějí se pohnout nikam, ale to je obrázek celé naší společnosti, co s tím?
            P. S. Víme, že snadné je bořit a kritizovat, že něco vytvářet je obtížnější, máme s tím velké vlastní zkušenosti.

          • Lenka Dohnalová napsal:

            Vážení diskutující,
            protože mi pracovní zatížení tento týden nedovolilo psát, pokusím se reagovat na některé momenty, které zde zazněly v různých příspěvcích.
            Souhlasím s paní Vackovou, že situace není nikterak zoufalá; naše názory týkající se státní maturity nejsou diametrálně odlišné, úroveň didaktických testů se stabilizovala, v profilové zkoušce si každý hledáme v rámci daných možností svou cestu.
            Naposled k slohovým pracím. Pokusím se statečně vrátit ke slovu „normalizovat“, které na těchto stránkách mnoho nadšení nevyvolalo. Napadlo mě, že by mi mohlo ještě paradoxně pomoci; snad to pan Soukal zvládne 🙂
            Děkuji panu Zemkovi a paní Vackové, že poukázali na širší význam slova „normalizovat“. Jeden z významů – dle SSČ- je „jednotně stanovit, sjednocovat, sjednotit“, dále „standardizovat, uvádět, uvést v normální stav“.
            S trochou vtipu je situace v reálu je takováto: Nejste centrální hodnotitel, ba dokonce v dosahu žádného takového kolegu nemáte, abyste se s ním poradili. Čeká Vás situace, kdy Vaši studenti budou poprvé centrálními hodnotiteli hodnoceni. V naší stylistice máme sice propracovaný systém funkčních stylů, ale přesně definované slohové útvary nemáme. Navíc vás ovlivňuje fakt, že v praxi dochází běžně k mísení různých slohových útvarů – je to zcela funkční záležitost, mnohé z komunikačních situací toto mísení přímo vyžadují. Víte, že pokud v kritériích 1A či 1B student obdrží nulu, jeho práce propadla. V průběhu studia jste se setkali se studentskými texty, které byly velmi kvalitní a které by možná mohly mít problém v některých z inkriminovaných kritérií. Navíc si prostě myslíte, že zvláště texty uměleckého a publicistického stylu objektivně hodnotitelné nejsou. Na co tedy své studenty připravíte? Aby psali co možná nejvíce formálně, zakážete jim jakékoliv kreativní experimenty. Bude to nejsnazší; jejich práce by tedy měly být co nejvíce „obvyklé, běžné, nevybočující“… I vy sami jste v rozpacích; máte certifikát na opravování slohových prací z roku, kdy běžel první ročník státní maturity, pamatujete si ty vášnivé diskuze okolo hodnocení a situace, kdy jste s kolegy zjistili, že je velmi těžké dospět ke konsensu. Nyní budou práce Vašich studentů hodnotit centrální hodnotitelé. Prošli tvrdým tréninkem, v hodnocení se maximálně shodují. Jsou pro Vás i pro studenty anonymní,nemáte s nimi kontakt, nemůžeme s nimi konzultovat. Jak se „strefit“ do jejich představ? “ Vy máte jen své(nikoliv jejich) představy, své zkušenosti a příručku paní Baumgartnerové…
            Na závěr trochu více vážně – myšlení, obsah textu, jeho smysluplnost a originalita je pro mě víc než pouhá forma. Pojďme za problémy se slohovým útvarem body strhávat, nepenalizujme nulou! Víte, že učím na gymnáziu, nemluvím o situaci, kdy je práce špatná a kdy dojde k naprosté záměně formy…Pořád si spolu s Čapkem myslím, že je potřeba „změkčiti dogmata“ – jen mám strach, že jsem tím zatím nikoho z Vás neoslovila.Bývávají totiž nástrojem vražedným (ona dogmata)…Vážení pánové, nevím, zda jsem Vás potěšila, každopádně jsem se snažila situaci trochu nadlehčit 🙂
            Zdravím také paní Žákovou, která snad v mém textu najde odpověď na svůj dotaz…
            S úctou a úsměvem Lenka Dohnalová

        • Josef Soukal napsal:

          Paní Dohnalová,
          přiznám se, že se mi opravdu nechce vysvětlovat, proč považuji komentář, v němž se objevuje pasáž „…vše se dá měřit a normalizovat. Jak je tato představa nebezpečná, jsme se během 20. století mohli přesvědčit více než intenzivně“, za silně zavádějící, nevěcný a ideologizující. Dále si kromě jiného myslím, že hodnocení žáka není totéž jako kontrola žáka, a že v objektivním posouzení toho, zda někdo něco umí, mi nemůže pomoci ani zabránit nic – ani vědomí, že žák X to má v životě těžší než žák Y, že žák Z se snaží víc než žák Ž, či dokonce že se žákyní A si rozumím víc než se žákyní B.
          O tom, co je skutečnou motivací odporu vůči srovnatelné maturitě, můžeme vést velkou diskusi. Že jsou to ve valné většině pohnutky povýtce pragmatické (neberte to teď prosím osobně), je – alespoň podle mého názoru – zřejmé každému, kdo se v prostředí středních škol pohybuje.
          Jiří Kostečka mezitím položil důležitou otázku. Připojuji svůj dotaz: Máte nějaké jiné propracované řešení nynější neutěšené situace, než je to naše?

          • zemek napsal:

            Tentokrát se musím zastat paní Dohnalové. Normalizace je běžné slovo, odborný termín. Kdybychom vycházeli jen z historických konotací, musel by se přejmenovat Úřad pro normalizaci a měření. A taková honba za každým slůvkem mi připomíná orwellovskou vaporizaci.

          • Josef Soukal napsal:

            Je to drobnost, která by neměla překrýt vážnější věci, ale ono nešlo o „měření a normalizování“, ale o „nebezpečnou představu“ a „víc než intenzivní“ zkušenosti z 20. století; při tom naskakují opravdu hrozivé asociace…

    • Lenka Dohnalová napsal:

      Vážená paní Bednářová,
      velmi dobře Vám rozumím; také si myslím,že jde o spor filozofický, snad i politický. Rozumím státu, že bych chtěl mít mnoho věcí pod kontrolou, zároveň jsem velmi skeptická k jeho možnostem. Spolu s Čapkem jsem bytosným vyznáním individualista. K normalizaci – zásadní je pro mě v tomto ohledu film The Wall od Pink Floyd, určitě tušíte, o čem mluvím. Jenže si občas připadám, že mluvím cizím jazykem…Lenka Dohnalová

    • zemek napsal:

      „…kontrola by měla být založená na osobním kontaktu a prožitku, pochopení situace kontrolovaného, vnímání individualit a odlišností…“ – to je silné kafe! To vypadá na psychologický či osobnostní test, ale ten má jiný účel než maturita. Právě prožitek z uměleckého díla je u každího z nás odlišný. Práce s prožitkem musí být součástí výuky, ale ne závěrečné zkoušky.
      Proboha, lidé, bděte, maturita NENÍ vyvrcholením výuky ČjL, není závěrečnou fanfárou, ověřuje jakési minimum, ale předmětem naší výuky je mnoho dalších dovedností, znalostí a postojů, které u maturity nalze testovat.

  4. E. Procházková napsal:

    Pane Kostečko,

    mluvím o současných slozích gymnaziálních studentů. Možná, že se centrální hodnotitel skutečně může tak zprofesionalizovat, že mu stačí čtvrthodinka, ale já si to nedovedu představit. Navzdory svým námitkám centrální hodnocení podporuji.

    • Jiří Kostečka napsal:

      Samozřejmě ani v nejmenším nezpochybňuji, že školní slohy gymnazistů může češtinář pojmout i zadat, jak cítí, že je zapotřebí – tedy pravděpodobně nejméně jako 100minutové (2 vyučovací hodiny + přestávka, tak to většinou děláme).
      Já jsem ovšem psal o maturitních slozích r. 2012 základní úrovně: tedy o textech psaných 60 minut v rozsahu minimálně 200 slov. Takový opravdu za 15 minut korektně opravit lze.

    • zemek napsal:

      Na mnoha gymnáziích je 15 minut na opravu málo, ale je třeba to vnímat jako zprůměrovaný čas na opravu všech maturitních prací z ČR. Věřím, že jsou školy, kde na jednu dlouho opravovanou práci připadají dvě „vyhozené během minuty („ani téma, ani útvar“, takže se to nějak srovná…

  5. Jiří Kostečka napsal:

    Nejprve bych rád poděkoval přispěvatelům za věcné, byť polemické připomínky. ASČ vítá právě takové. Jsem rád, že snad bude možné v korektní debatě leccos objasnit.

    Naprosto souhlasím, že maturita musí být připravena dobře. Zároveň ale vím, že i u maturit v cizině, dlouhodobě zavedených a precizně plánovaných, může dojít k potížím; pak musí nastoupit dobře nastavené opravné mechanismy. Tohle je ovšem na dlouhou debatu: je lepší spustit centrální, státem kontrolovanou maturitu i s jistým rizikem chyb a odstraňovat potíže za pochodu, nebo pořád jen modelovat a modelovat, dokud si to „nesedne“? Jsem češtinář, nikoli manažer, ale i v našem oboru teprve ostrá praxe vyjevila problémy, které asi nešlo předjímat při nějakých debatních seminářích. Například nikdo – ani sami češtináři z terénu – neměl do loňska ponětí, jak katastrofální je CELKOVÁ stylizační i myšlenková úroveň nejméně jedné poloviny středoškolské populace. To by žádné sondy neukázaly. Dále: ano, chybovost deseti procent u hodnotitelů se zdá vysoká, ale tohle číslo neříká, kolik maturantů tím bylo reálně poškozeno – v některých případech se chybovalo i v jejich prospěch a řadu těch méně příjemných omylů odchytla odvolací komise.
    Ujišťuji však, že první, koho prokázané lapsy mrzely nejvíc, byli právě ostatní centrální hodnotitelé – ti, kteří pracovali dobře a zodpovědně. Co si taky myslet o „kolegyni“, jež v rozporu s explicitním a opakovaným pokynem vedoucího týmu, který byla podle smlouvy povinna respektovat, dala svévolně nulu za únik od útvaru? Je to selhání koncepce, nebo jednotlivce? Přitom prošla stejným školením a stejnou certifikací jako všichni ostatní…

    Právě na základě zkušeností z OSTRÉ PRAXE navrhuje naše asociace kompromisní postup pro přechodné období l. 2014–2017: souběžné hodnocení na školách a (části prací) v Centru s tím, že školy, které by podle názoru certifikovaných centrálních hodnotitelů postupovaly v rozporu s přijatou metodikou, by byly na tuto skutečnosti upozorněny; nadále by ale platilo jejich hodnocení. Tak by se postupně metodika oprav dostala do obecného povědomí, a to nejen učitelů, ale i studentů a veřejnosti. (Oprašovaný systém dvou hodnotitelů ani výhledově nic neřeší, pokud by v případě rozporu platilo hodnocení „domácího“ učitele, nikoli nezávislého.)

    Konečně zareaguji na opakované námitky k časovému požadavku na opravu: Těch 15 minut na jeden sloh (měl jsem samozřejmě na mysli základní úroveň) jsem uvedl opět na základě reálné zkušenosti. V rámci školení hodnotitelských týmů jsme analyzovali, cvičně hodnotili a prodiskutovali hrubým odhadem 250 slohů (možná i víc, nechť mne kolegové opraví; sami vedoucí týmů měli za sebou navíc týž počet při svém vlastním školení). To už opravdu vnese do vašeho hodnocení slušnou jistotu; těch problematických prací, kdy je třeba se k textu opakovaně vracet, není zase tolik. A znovu připomínám: jde o relativně jednoduché texty o 250–300 slovech. Mám-li zcela volné dva víkendy (byly tři!) a zařídím-li si po dohodě s rodinou i volné všední večery (což bych před podpisem smlouvy měl), jsem s to v klidu opravit za tři týdny 200 maturitních slohů (opravovalo se i ve škole, o pauzách v rozvrhu). Paní Procházková patrně opravdu hovoří o starých maturitních slozích, které se psaly 240 minut a mívaly sedm, osm i více stran; ani tam si ale nevzpomínám, že bych byl potřeboval 3/4 hodiny na jeden – to by se při dvou paralelkách a počtu 38 žáků v každé z nich prostě ani nedalo „fyzikálně“ zmoci.

    • Petr Koubek napsal:

      Vážené kolegyně a kolegové,

      netroufám si polemizovat o vymezení obsahu a rámce zkoušky; dovolte mi ale pozastavit se nad návrhem volby tzv. nadstavby: podle mého soudu existují alespoň dvě mně známé námitky k tomuto řešení:
      1. „byrokratická“ námitka zní, že maturitní zkouška plní ve vzdělávacím systému jak funkci umožnit žákovi přechod do vyššího stupně vzdělávání, tak se jedná o ověření kvalifikace! Certifikace kvalifikace zná pouze jednu hladinu: žák dosáhl kompetencí požadovaných kvalifikačním stupněm – a tu má a konto svého výkonu vysvědčení/osvědčení; z tohoto principu se bude v případě maturitní zkoušky vždy jednat o jednotné osvědčení úrovně znalostí a kompetencí, nikoliv o nějaké dvojí, vyšší a nižší…
      2. další připomínka je textologického charakteru: víme, že moderní zkušební systémy vždy vycházejí ze škál (srov. nedávnou diskusi o adaptivitě počítačového testování v rámci projektu ČŠI NIQES) – tyto škály umožňují následně po výkonu žáka (v počítačovém programu i během výkonu) zařadit jeho výsledek nejen do kategorie: prospěl, neprospěl; ale dokáže určit další distinkce žákova výkonu. Tento typ adaptivního škálového testování bych doporučil i pro komplexní maturitní testování – už proto, aby se učitelé českého jazyka a literatury na středních školách mohli ve výuce orientovat na různé ve škálách definované úrovně žákovských výkonů: výběrové průmyslovky a gymnázia by tak mohly žáky směrovat k dosažitelné, nikoliv minimální úrovni zvládnutí testované kompetence, zároveň by byla zachována „jednotnost zkoušky“ jako ověření zvládnutí urč. vzdělávacího obsahu alespoň na předepsané úrovni.

      Tyto dvě drobné námitky nemají sloužit k prosazení nějakých drahých inovací, naopak by mohly pomoci ASČ prosadit své návrhy v odborné diskusi s MŠMT a odborníky na současné trendy v testování; jsem jen přesvědčen, že nelze volbu úrovně úplně svěřit žákům – vyberou si z velké části úroveň základní – navíc se domnívám, že by jim tato „zkouška dospělosti“ měla dát komplexnější zpětnou vazbu o jejich dovednostech. O nutnosti přesnější zpětné vazby v české škole (a vzdělávání) se píše např. v aktuální publikaci FF MU Komunikace ve školní třídě autorů Šeďové, K., Švaříčka, R. & Šalamounové, Z. (2012). Prosím asociaci, aby oba mnou uvedené kontexty minimálně zvážila v případné revizi svého návrhu, který jinak považuji za přínosnou iniciativu a mnoho z obsahu rád připodepisuji.

      Petr Koubek
      Národní ústav pro vzdělávání
      doktorand pedagogiky na IVŠV, PedF. MU Brno

Zanechat odpověď na Lenka Dohnalová