Nová didaktika S. Štěpáníka nazvaná Školní výpravy do krajiny češtiny[1] nabízí čtenářům promyšlenou koncepci komunikačního pojetí výuky češtiny na 1. a 2. stupni základních škol; koncepci, jejíž zavedení představuje lákavou a zároveň radikální změnu současného stavu.
Komunikační pojetí výuky představují autoři nejen v teoretických východiscích (kapitola 1), 8 základních principech, strategiích textocentrismu a situačnosti (kapitola 2), ale i v ukázkách praktické realizace vyučování (kapitoly 3 a 4). To vše poskytuje učiteli – praktikovi mnoho zajímavých podnětů pro zdokonalení jeho práce.
Štěpáníkova didaktika je ucelená v navržení systému očekávaných výsledků učení (OVU). Tento systém je založen na konkrétních komunikačních kompetencích, jež jsou uspořádány v maticové struktuře jednotlivých komunikačních sfér a tzv. uzlových bodů (3., 5., 7., 9. ročník).
Komunikační pojetí vychází též ze zdůraznění skutečnosti, že žáci nevcházejí do procesu výuky jako „nepopsané desky“, ale naopak přicházejí již s vlastním jazykovým prekonceptem, na jehož rozvíjení je třeba výuku češtiny založit.
Tato nová didaktika tak došla myslím nejdál ve snaze překonat tradiční, logicko-gramatické pojetí výuky češtiny. Přesto se mi zdá, že žádoucí prosazení komunikačního pojetí výuky češtiny do praxe mohou zbrzdit dva problémy, k nimž se v následujícím textu vyjadřuji.
Autor zmiňuje, že zmíněné komunikační pojetí výuky mateřského jazyka se v podmínkách českých škol nedaří prosadit již řadu desetiletí (samotný termín komunikačního pojetí, jak upozorňuje, se objevil na přelomu 70. a 80. let). Hlavní problém vidí v nedostatku literatury pro učitele, která „by (jim) pomohla přemýšlet, proč a (zdali vůbec) se mají ˌosmáci drtit vedlejší větyˈ, a která by jim poradila, jak konkrétně jazykové učivo (…) komunikačně, resp. funkčně uchopit ve výuce“ a zejména v nedostatku literatury, která „by učila češtináře didakticky myslet a která… by nabízela učitelům ucelenou koncepci“ takové výuky.
Tuto analýzu problémů si dovolím upřesnit: didaktika češtiny od zmíněné doby přelomu 70. a 80. let vybudovala na jedné straně solidní teoretickou základnu komunikačního pojetí, na druhé straně shromáždila bohatou zásobu praktických ukázek toho, jak má takové vyučování vypadat. Co ale chybí, je střední článek: ucelená soustava praktických metodických příruček, které nejsou pouze ukázkami, ale mají ambici postihnout celý systém. Jde zejména o vzdělávací programy předmětu (učební plány / kurikula předmětu pro konkrétní typ školy)[1], které by na jedné straně umožnily vznik učebnic a dalších učebních materiálů, na druhé straně by dovolily učitelům z praxe vypracovat tematické plány a další navazující dokumenty, sloužící již bezprostřední organizaci jejich práce. Nebylo by korektní kritizovat Štěpáníkovu didaktiku za to, že tuto úlohu neplní, resp. plní jen zčásti – viz jeho vymezení cíle a charakteru knihy v úvodu (s. 6).[2] Jestliže je však záhodno Štěpáníkovu didaktiku ocenit za vymezení celostního systému OVU (tedy sady kurikulárních výstupů – viz 2. fáze didaktické komunikace – tzv. projektování), realizaci komunikačního pojetí v praxi škol nejvíce brání neexistence podobně celostních vzdělávacích programů, resp. alespoň návodu, jak při tvorbě těchto dokumentů postupovat. V autorově dělení fází didaktické komunikace tomuto chybějícímu článku odpovídá poslední, 3. fáze – konkretizování naprojektovaného.
Lze se zajisté zabývat otázkou, nakolik úkol vyplnit toto bílé místo přísluší didaktikům, a nakolik jiným aktérům organizace vzdělávacího procesu (ministerským úředníkům, vedení škol, učitelům aj.). To však nic nemění na faktu, že tato struktura nutná pro práci učitelů chybí.
– – –
Druhá, související poznámka se týká vztahu k dosavadnímu „vzdělávacímu programu“ – systému organizace výuky. Ten je převážně založen na logicko-gramatickém pojetí (např. „skladba v 7. ročníku – druhy vět podle postoje mluvčího, větné členy, druhy vět vedlejších – cca 30 hodin“ atd.).
Je třeba si uvědomit, že tento systém organizace výuky je pro učitele z praxe snad nejvýraznějším prvkem identity předmětu, který vyučují. Na tento systém mají navázány veškeré své profesní zkušenosti – tematické plány, přípravy na hodiny, užívané učební materiály a učebnice, testy, kontrolní práce, systémy klasifikace atd. Má-li se jejich celkový přístup k vyučovanému předmětu změnit, oprostit od diktátu zděděné tradice, je třeba dát učitelům jasnou odpověď na otázku, jak mají s tímto systémem organizace výuky naložit.
Bude tento systém zcela negován, opuštěn, nahrazen systémem založeným na komunikačních dovednostech, jak jsou vymezeny v OVU, a lingvistické učivo bude vybíráno „eklekticky“? Nebo bude tento systém zachován, ale pouze ve strukturování poznatků získaných v průběhu roku (např. získané poznatky budou do tohoto systému utříděny vždy na konci ročníku či pololetí v rámci opakování či shrnutí)? Nebo budou oba systémy propojeny?
To nejsou čistě abstraktní otázky; mají konkrétní dopad na podobu dokumentů, jež visí na nástěnkách sboroven a kabinetů a jež jednotliví učitelé nosí v hlavách.
– – –
Mám za to, že teprve jasná představa o organizaci výuky předmětu – tedy představa o jeho vzdělávacím programu – je pro učitele podmínkou k tomu, aby výuku svého předmětu dokázali tvořivě realizovat a v této realizaci se také průběžně zdokonalovat.[1] A obráceně – dokud nebudou mít učitelé k dispozici tento ucelený vzdělávací program, nebudou jim ani studie o teoretických východiscích, ani různé sebezajímavější ukázky, jakožto torza absentujícího systému, stačit k tomu, aby žádoucí komunikační pojetí výuky důsledně uplatnili v praxi.
[1] Štěpáník, Stanislav a kol..: Školní výpravy do krajiny češtiny – Didaktika českého jazyka pro základní školy, FRAUS Plzeň 2020
[2] Nejsem si zcela jist korektním termínem, mám ale konkrétní představu o pojmu: vymezím jej zde jako „organizace výuky do ročníků včetně vymezení témat, jejich návaznosti a časové náročnosti“.
[3] „Navzdory metodické kapitole 3, v níž prakticky teoretická východiska rozpracováváme, je tato příručka spíše koncepčním programovým materiálem než metodickou příručkou.“
[4] Tím spíše to platí pro začínající učitele nebo teprve studenty učitelských oborů.
