Čas věnovaný školnímu vyučování je ohraničený. Nemám tím na mysli jen pracovní dobu učitelů, předepsané hodinové dotace jednotlivých předmětů a úhrn vyučovací doby během školního roku. Stejně tak je ohraničená mozková kapacita dětí, doba, po kterou jsou schopny udržet koncentraci, pozornost, doba, kterou mohou trávit učením – ve škole či doma.

Škodlivá a mylná (bohužel ale častá) je představa, že tuto kapacitu můžeme neustále nafukovat. Vždyť nepomáhá ani využití moderních metod vyučování. Již dnes je veřejným tajemstvím, že se na českých školách ve skutečnosti neučí během školního roku zdaleka vše, co učebnice a kurikula – v základní, povinné části – obsahují. Nejsou výjimkou případy, kdy učitel stihne během roku probrat jen 60% toho, co by podle rámcového programu, ale i školního vzdělávacího programu či učebnice měl.

Tento trend se navíc rok od roku pomalu, ale jistě prohlubuje, protože v českém školském systému neexistuje mechanismus, který by toto kontroloval nebo alespoň sledoval. A absurditu situace doplňuje čas od času návrh zavést do škol další, zaručeně „moderní“ předmět – naposledy se tak diskutovalo o zavedení předmětu programování již od prvních tříd.

Nebráním se diskusím o inovaci vzdělávacího obsahu. Při každém takovém návrhu na doplnění by ale měl jeho autor zároveň navrhnout, co by se z dosavadního kurikula mělo vypustit. Nabízí se srovnání s parlamentní diskusí o státním rozpočtu – při projednávání rozpočtu je vždy mnoho návrhů na rozšíření výdajů; zodpovědné jsou však jen takové návrhy, které si všímají omezených zdrojů.

Pokud sledujeme podobné návrhy ve školství v posledních letech, nejčastěji se týkají cizích jazyků. Protože jsou tyto návrhy voličsky vděčné, bývají bez velkých diskusí přijímány. Ale realizace těchto návrhů (angličtina již od první třídy atd.) za uplynulá léta zmenšila ve školních učebních plánech prostor věnovaný dříve matematice, dějepisu a jiným předmětům. To se nemohlo neprojevit např. ve slabších výsledcích českých žáků v mezinárodních srovnáních. Budiž, tento trend možná odpovídá tomu, co většina společnosti považuje ve vzdělání 21. století z dlouhodobého hlediska za nejdůležitější.

V tomto vývoji však chci upozornit na jeden nepříliš diskutovaný rys. Dochází k zajímavému paradoxu: naše doba, která se ohání při všech příležitostech kvalitou, v jazykové výuce dává před kvalitou přednost kvantitě. Dnešní žáci se oproti dřívějším generacím umějí zeptat na cestu a bavit se s vrstevníky o svých koníčcích ve třech jazycích. Ano, kvantita roste. Kolik lidí si však všimlo, že dovednosti dnešních žáků v mateřském jazyce – tj. kvalita – klesají? Dnešní maturanti dělají běžně hrubé pravopisné chyby. Co je však důležitější – mají problémy s vyjádřením svých myšlenek, jejich úvahy jsou plné logických chyb, nepřesností, nejasností. Mnohdy při opravování z textu žáka cítím, že kdesi vzadu je schovaná zajímavá a dobrá myšlenka, ale je zmrzačená jazykovou neobratností…. Z diskusí se žáky přitom vyplývá, že problémy se slovní zásobou, gramatikou, pravopisem mají ve všech jazycích. Toto zjištění mi nahání hrůzu – my, učitelé komunikace (záměrně neříkám českého jazyka), jsme tak zodpovědni za to, že žáci nedostávají tu jazykovou výbavu, která je podmínkou jejich dalšího vzdělávání, dalšího rozvoje jejich myšlení – tj. která by jim umožnila přesně formulovat složité myšlenky, dobře rozumět logickým vazbám v projevech písemných (vysokoškolská skripta, ale i třeba technické manuály) či mluvených (vysokoškolské přednášky, politické projevy, debaty atd.), která by jim umožnila pochopit a vychutnat jemné nuance v díle Shakespearově, odhalit skrytou manipulaci a rozplést řetěz polopravd… To považuji za mnohem vážnější věc než skutečnost, že žáci míchají ve svém vyjadřování několik jazyků dohromady. V zásadě jde o rezignaci na jednu ze základních úloh, kterou jazyk odpradávna měl.

A proto mám také vážné výhrady k nápadu vyučovat předměty v cizím jazyce (tzv. Integrovaná výuka předmětu a cizího jazyka – CLIL).

Jak jsem se snažil dokázat v úvodu, považuji za nereálné zavádět takové vyučování jako přídavek – např. ke dvěma hodinám fyziky týdně přidat další 2 hodiny fyziky v cizím jazyce. Pochybuji, že to učitelé i žáci zvládnou.

Reálným řešením (podle mých zkušeností zatím nejčastějším) je zcela zrušit – v některých ročnících nebo v celém stupni – výuku odborného předmětu v češtině.

Je třeba otevřeně pojmenovat logický důsledek takového řešení: je to významný krok k odnárodňování, k oslabení postavení češtiny. Její schopnost plnit funkce v odborném vyjadřování (tj. nejen pomocí terminologie, ale i např. pomocí tvarosloví, syntaxe) je výdobytek, o nějž se snažily generace obrozenců a v jehož dosažení viděly právem vyrovnání se s ostatními jazyky, podmínku národní emancipace a dalšího rozvoje národa v moderní době.

Pokud chtějí lidé zodpovědní za takováto rozhodnutí vše výše uvedené tímto rozhodnutím odmítnout, ať to otevřeně přiznají. Pojďme pak otevřeně diskutovat o tom, zda se kategorie národa již mepřežila – alespoň v případě české společnosti. Jinými slovy: Obnovme diskusi o Schauerových otázkách z konce 19. století – má cenu vynakládat síly malého národa na rozvoj vlastní kultury, není efektivnější spojit síly s velkými národy při rozvoji jejich národní kultury?

Školy, které se vydávají touto cestou, navíc narážejí na další – viditelnější a pragmatičtější – problém. Zjišťují, že žáci jsou z odborného obsahu předmětu schopni vstřebat podstatně méně, než kdyby absolvovali předmět ve svém mateřském jazyce. Vysvětlení je logické: velká část času a energie během studia předmětu musí být vynaložena na překonávání jazykové bariéry. Tuto bariéru nevidím jen v rovině lexikální (znalost odborné terminologie), ale i v rovinách ostatních jazykových prostředků. Je nabíledni, že v nemateřském jazyce je pro žáky mnohem obtížnější vnímat a aktivně tvořit složité jazykové konstrukce, nutné k přesnému vyjádření složitých jevů a vztahů v daném předmětu – a to omezuje jejich možnosti jít do hloubky odborného poznání.

Kompromis mezi oběma řešeními (např. 1 hodina v mateřském jazyce, 1 hodina v jazyce cizím) neuspokojí nikoho a naráží i na jiné praktické problémy (koncepce předmětů se často může v anglických, německých a českých školách lišit, vzniká nutnost používat několik různých učebnic současně atd.).

Moje úvaha se zdá směřovat spíše k ředitelům škol nebo spíše k těm, kteří jsou zodpovědní za organizaci vzdělávání obecně. Mířím však i na učitele češtiny: mám pocit, že se v naší společnosti ztrácí vědomí, v čem spočívá nenahraditelná úloha mateřského a národního jazyka pro život jednotlivce. Tato absence myslím naznačuje náš největší úkol – nejen na tuto úlohu upozorňovat v odborných diskusích mezi školskými odborníky, ale toto vědomí vštěpovat i našim žákům a jejich prostřednictvím veřejnosti.

Z toho vyplývá nedostatečnost mnohde převažujícího pojetí výuky češtiny na středních školách (nebo na vyšším stupni víceletých gymnázií), totiž upřednostňování literární výchovy. Ve světle otázek, jimiž jsem se zabýval, a učiněných závěrů vyniká nutnost přenést těžiště výuky i na středních školách na složku jazykovou a komunikační. Vidím v tom cestu k obhajobě místa češtiny ve všech jejích funkcích. Jinak – jak mě občas pesimisticky napadá – nás čeká návrat do jungmannovských dob.